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-la gran siete-
Contrariamente, el entonces ministro Esteban Bullrich, representa a un sector que busca seguir ocultando la participación de los sectores oprimidos de nuestra historia, enmascarando su postura, argumentando con el supuesto de la neutralidad ideológica que debe respetar la selección curricular. Así, el ministro “denuncia” que el equipo que trabajó en el material del Bicentenario imprimió una tendencia ideológica en los documentos, ocultando su propio posicionamiento en el que se invisibilizan las disputas de cada tiempo y las luchas de los sectores subalternos de nuestra historia. Lejos de traer consigo la neutralidad, se ve cómo el grupo hegemónico que representa el ministro y que se encarga en el gobierno de turno en la Ciudad de Buenos Aires, no permite el ingreso a la escuela de una producción histórica de la igualdad, abonando a la reproducción del orden social establecido.
En suma, en línea con el supuesto de fidelidad del currículum al saber, con la eliminación de los materiales del Bicentenario, se busca volver estos contenidos al plano del currículum nulo. Es decir, dejar esas prácticas, procesos y grupos por fuera de aquello que es seleccionado para ser enseñado como la parte válida, legítima, de nuestra cultura. En contraposición, dichos documentos intentaban ponerlos dentro de los saberes que conforman el currículum escolar. Aquí se ve la disputa de dos sectores sociopolíticos.
Por otro lado, siguiendo el artículo, el ministro supone que en cada aula se reproduce aquello que dicta el currículum. Se desconoce, de esta manera, que el currículum es un proceso que atraviesa distintas etapas de apropiación, resignificación y puesta en tensión, en manos de los distintos sujetos que intervienen en él. Cada institución educativa, cada docente, cada estudiante, toma de esa intención que es el currículum como prescripción, aquello acorde a su interpretación y subjetividad. De esta manera, en lugar de ser las y los recitadores del currículum que Bullrich pretende, las y los docentes tienen un papel activo en la transmisión de los contenidos en el aula, involucrando sus propios valores e ideología, en una selección crítica de aquello que se enseña y se aprende en el aula.
Entendemos entonces, que el currículum no es una verdad absoluta y una caja cerrada, sino una arena de lucha para definir cómo se cuenta nuestra historia. Para establecer cuáles son los saberes que se consideran valiosos y deben, por lo tanto, ser enseñados y aprendidos en nuestras escuelas.
Preguntarse por el currículum es indagar en los procesos de los cuales resulta aquello que se considera hegemónicamente importante para nuestra cultura.
Como futuras y futuros docentes, debemos comprender el rol que jugamos en la selección de lo que consideramos valioso dentro de nuestra historia y nuestra cultura. Asumamos el compromiso de la resistencia, de ejercitar el sentido crítico y reflejar las luchas sociales que se han dado a lo largo de ella. De darle voz y visibilidad a los grupos subalternos ocultos por la historia oficial, de enseñar en la igualdad.
Magalí Solange Bay
Estudiante del Profesorado de Nivel Primario de la ENS N° 7
¿Cuáles son las relaciones entre el artículo periodístico publicado por Página 12, denominado “Libros que el ministro no deja leer en el aula”, y las diversas nociones que se desprenden del campo curricular? principalmente aquella que permite vislumbrar que todo contexto histórico, social y político se encuentra inevitablemente conectado con la comprensión de una currícula determinada.
La noticia hace referencia en muchos de sus párrafos a la ideología puesta en juego por parte de distintos sectores acerca del material que llegará a las escuelas en ocasión de cumplirse el Bicentenario de la Revolución de mayo. Si hablamos de ideologías, aludimos a un conjunto de ideas, pensamientos y creencias que defienden y sostienen los sujetos. Estos sujetos son parte de una sociedad que asiste a cambios, nuevas producciones, reproducciones, etc. La escuela como una de sus instituciones debe cumplir con una función primordial: inscribir a aquellos sujetos en una cultura. ¿Qué implica hablar de cultura? Supone la producción de saberes y conocimientos dotados de un cierto valor que tienen lugar en un determinado momento histórico. Aquellos saberes más significativos serán los considerados a tomarse en cuenta a la hora de pensarse en su transmisión. Pero la lógica con la que se decide qué se transmite, quiénes seleccionarán lo transmisible y quiénes accederán a esto plantea una lucha de poder entre grupos dominantes o hegemónicos y grupos opositores. La tensión creada entre ambos tiene lugar por la intención de los primeros de reproducir el orden social imperante y la resistencia de los segundos a permitir que esto suceda. En esta puja existen mecanismos de negociación e imposición. En la noticia se observa cómo el ministro impone su negativa a permitir el acceso de docentes y alumnos a un material de contenido histórico ya confeccionado por historiadores y especialistas que, por su parte, expresan su oposición a tal medida.
¿Qué lugar ocupa el curriculum en lo mencionado anteriormente? Es un dispositivo que presenta varias dimensiones de análisis. Sin embargo, lo primero que revela es este enlace entre lo culturalmente valioso en un determinado contexto y cómo se traduce este resultado en contenidos escolares que puedan ser enseñados. Y es aquí donde no puede tener lugar la ingenuidad de pensar que puede resultar neutral. Se trata de una propuesta educativa y, como tal, también política, ya que se encuentra inevitablemente articulada con proyectos político-sociales más amplios sostenidos por los sectores citados con anterioridad en este desarrollo. La manera en que se enseña un determinado conocimiento lleva consigo una finalidad, no pueden separarse el cómo del para qué. En este sentido Grinberg, S y Levy, E (2009) afirman: “(...) no hay decisión técnica que no involucre una decisión política y viceversa”(p.56). Por lo tanto, debemos distinguir diversos niveles de producción del currículum: el oficial y formal (en su aspecto estructural), donde interviene el Estado para conformar el plan de estudios, el qué y el cómo se enseña advierte un proceso de selección donde actúan ámbitos de referencia cultural que se encuentran fuera de la escuela. En este sentido se habla del curriculum como intención, como propósito normativo y formal de la enseñanza. Los sujetos que operan en este nivel de definición son los sujetos de determinación curricular. Aquí aparece el Estado y la iglesia, entre otros, representados en la noticia por actores del Ministerio de educación y la Vicaría Episcopal para la Educación, sobre los que recae la acusación y sospecha, respectivamente, de haber ejercido censura ideológica al tomar la decisión de no publicar material que resaltaba el papel de los sectores populares en la Revolución de Mayo. Las personas que denunciaron esto son los sujetos de estructura formal que conforman los equipos técnicos que elaboran el curriculum a partir de las orientaciones de los sujetos de determinación curricular. En el artículo periodístico se presenta a historiadores y especialistas de la Dirección de Currícula que habían elaborado los documentos y recursos para tratar tal temática. Por último, se encuentran los sujetos de desarrollo curricular, es decir, los docentes y alumnos que intervienen ya en el curriculum como práctica cotidiana en el aula, es decir, en su nivel de realización. Es en la relación entre estos últimos sujetos en las escuelas que toma cuerpo la noción de currículum real, lo que es efectivamente enseñado luego de posibles reformulaciones por parte del maestro. A propósito de la distancia creada entre intención y realidad es que se debe señalar que los docentes toman un rol activo al rediseñar y reinventar diversas maneras de transmitir los contenidos planificados y que, a su vez, cada estudiante realiza un proceso único y diferente con aquello que se le posibilita conocer. Por esta razón, no debe subestimarse la función creativa y crítica de ambos actores. Esteban Bullrich, sin embargo, en los argumentos que ofrece para justificar su decisión deja traslucir cierto concepto de los quehaceres del docente y del alumno que pareciera reducirlos a ejecutores y repetidores automáticos de lo normativo, desmereciendo su poder de cuestionar y modificar aquello prescripto. En relación a esto, Grinberg, S y Levy, E (2009) sostienen: “(...) cada maestro produce interpretaciones, realiza una traducción selectiva del currículo formal, tanto como cada estudiante realiza su propio proceso.” (p.68). Flavia Terigi problematiza dos supuestos de fidelidad que hacen caer la idea o ilusión de que la escuela transmite lo prescripto en el curriculum tal cual se lo conforma, como si se tratara de la mera replicación de lo instituido en las primeras instancias de definición. Cuando cuestiona el segundo supuesto, el de la fidelidad de la escuela al curriculum, hace alusión también a los docentes como intérpretes de la norma y a su rol activo como movilizadores institucionales de cambios que puedan plasmarse en la práctica de la enseñanza.
El curriculum: una arena de lucha para definir cómo se cuenta nuestra historia