torno a los programas educativos, con el fin de facilitar la toma de decisiones
sobre los mismos. Pueden estar orientados a informar la toma de decisiones
implicada en la adopción de una determinada política educativa, guiar la
planificación y controlar la aplicación de una política. Algunas investigaciones van
dirigidas a iniciar y apoyar procesos de cambio de manera que puedan estar
íntimamente vinculadas a la investigación-acción (Tabla 7.10).
Ya hemos presentado en el Capítulo 4 una síntesis del surgimiento y
evolución del enfoque cualitativo en la evaluación educativa, en la década de los
años setenta en Norteamérica, básicamente a partir del destronamiento de la
ciencia experimental como paradigma para la evaluación de programas sociales y
el cambio en los sistemas de creencias sociales de la población americana
durante la década de los años sesenta a setenta (Greene, 2000).
A la hora de abordar los diferentes enfoques metodológicos en la
investigación evaluativa (Guba y Lincoln, 1981; Patton, 1980; Tejedor et al., 1994),
encontramos que en la mayoría de las clasificaciones existentes subyacen
criterios filosóficos, epistemológicas e ideológicos, que nos remiten a los ya
consagrados paradigmas de investigación educativa. Como señala Cabrera
(1987):
«La metodología evaluativa se apoya en los mismos principios metodológicos y de medida
utilizados en todas las ciencias sociales. De aquí que, inevitablemente, se haya planteado en
evaluación la tradicional polémica de los métodos y técnicas más adecuados para conducir
un estudio relacionado con el fenómeno humano. Una polémica que la mayoría de las veces
se plantea en forma dicotómica: método nomotético vs. Ideográfico; experimental vs. Clínico
y, en general, en el campo evaluativo, como evaluación cuantitativa vs. evaluación cualitativa
(p. 130).