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Etapa 1. Formular algunas competencias terminales disciplinarias o interdisciplinarias.
Etapa 2. Para cada competencia retenida, delinear algunas situaciones de integración que se espera
que los estudiantes traten de forma independiente al final del ciclo de aprendizaje.
Etapa 3. Desarrollar (en clase) competencias genéricas y recursos (conocimientos, saber hacer,
capacidades) según modalidades variadas, activas y adecuadas.
Etapa 4. Reservar períodos (por ejemplo, dos semanas cada ocho semanas) durante los que el
estudiante tenga que resolver, en la medida de lo posible de forma individual, una u otra situación de
integración correspondiente al perfil de egreso (y por lo tanto a las competencias definidas).
Etapa 5. Preparar — con fines de certificación — una prueba con una o dos situaciones de
integración nuevas, de la misma familia que las que tuvo que resolver en la etapa 4, es decir, el
mismo nivel de dificultad y complejidad.
3.3. Las dificultades metodológicas de la evaluación de competencias
"situacionales"
El desarrollo y la evaluación de las competencias situacionales en la escuela plantean una serie de
cuestiones de pertinencia, validez, viabilidad y fiabilidad.
Su pertinencia
La principal ventaja de estas evaluaciones es ser pertinente, es decir, apuntar directamente a las
tareas que el estudiante tendrá que realizar. Cuando pueden acercarse a una evaluación auténtica,
las evaluaciones son de gran pertinencia, ya que lo que se evalúa se parece a la actividad que hay
que ejercer. Cuando no es posible usar una evaluación auténtica, se pueden utilizar situaciones de
integración. El uso de situaciones de integración sin duda reduce la pertinencia de las pruebas en
comparación con una evaluación auténtica, pero aún mantiene el nivel de pertinencia en un muy
buen nivel en comparación con la evaluación tradicional basada en el retorno de conocimientos o la
simple aplicación de un concepto.
Su validez
La validez de una situación de integración está vinculada a varios factores.
Un factor que juega positivamente a favor de la validez de una prueba en cuanto a la situación de
integración es el hecho de que los recursos (conocimientos, saber hacer, capacidades) se prueban en
una situación, lo que hace que la información recopilada sea más consistente. Por ejemplo, se puede
determinar si un estudiante entiende el concepto de oligarquía si debe movilizarlo en una situación y
justificar su uso mejor que si se le pregunta sobre el concepto de oligarquía.
Otros factores están relacionados con la prueba realizada. En primer lugar, el tipo de situación de
integración a que se somete a los estudiantes: ¿el estudiante está obligado a movilizar recursos
básicos en lugar de recursos secundarios? Es decir, ¿los recursos que el estudiante debe movilizar
son aspectos centrales de la competencia para verificar o no? De hecho, el tratamiento de una
situación de integración requiere seleccionar una situación contextualizada y, por lo tanto, particular.
Existe entonces una variabilidad reducida en el muestreo de los recursos, incluso si podemos diseñar
las pruebas con el fin de orientar los recursos más importantes, por ejemplo, mediante el uso de
situaciones emblemáticas (Perrenoud, 1997).
Otro factor es la calidad del tratamiento de estos recursos requerido por el estudiante: ¿es una
articulación de conocimientos y saber hacer lo que se le pide y no una simple yuxtaposición de
conocimientos y saber hacer?
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