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"La educación emocional no es una cuestión que haya que asimilar intelectualmente. No se
trata de nociones teóricas o filosóficas para asimilar y procesar correctamente, preceptos de
conducta sobre lo que es "bueno" y "malo", un taladro para dar forma al carácter, un curso
de psicología o una psicoterapia" 35 .
La educación emocional es parte de los valores humanistas y de progreso.
El objetivo de la educación emocional es formar a los estudiantes para que sean capaces de entender
y manejar sus dificultades de relación; conocen sus emociones y la forma correcta de vivirlas,
desarrollar una conciencia más aguda de sus necesidades, sus intereses, son capaces de desarrollar
proyectos, de confinar sus problemas. Salen de la visión fatalista de la vida para ser plenamente
responsables de su felicidad, su vida y los restos del planeta.
La introducción de las competencias emocionales en las escuelas, por lo tanto, se basa en la
necesidad de la enseñanza de formar a jóvenes capaces de hacer frente a los retos económicos,
ambientales y sociales, el reto de "emprender juntos", que es especialmente pertinente en el caso de
los alumnos que han abandonado la escuela o están en peligro de abandonar la escuela (Roubaud,
2012). Afrontar el reto es ampliar la adquisición de materias teóricas guiando su aplicación en
situaciones complejas. Este es el enfoque basado en el uso de situaciones de integración. Estas
incluyen la dimensión emocional. Se invita a los alumnos que se enfrentan a situaciones de
integración que deben abordarse a desarrollar las competencias socioemocionales necesarias. Se
desarrolla un nexo entre el mundo interior, el conocimiento y la capacidad para tomar medidas. Es
en este sentido que los jóvenes aprovecharán la energía, la determinación y la creatividad para
responder a los retos de nuestro tiempo.
Todavía hay poca evidencia de esta dimensión emocional en los currículos. Algunas de estas
competencias, sin embargo, están presentes en la literatura escolar en China, como la auto-
comprensión (了解自我 与), la apertura de la mente (胸 开), la compasión (同情) y el respeto (尊重)
(Xin Tao JiangYu y LiuXia, 2013).
2.6. Competencias "situacionales"
Por su control directo sobre la acción, las competencias situacionales van un paso más allá de las
competencias genéricas. En su camino, realmente se puede hablar de "saber actuar" (Perrenoud,
1997; Le Boterf, 2006).
Ellas usan una gran cantidad de recursos para el tratamiento de una situación compleja que esté
vinculada a cada una de ellas. Por ejemplo, la competencia situacional de conducir un vehículo
recurre al conocimiento (el código de tránsito, los diversos controles para conducir el vehículo), el
saber hacer (saber usar el embrague, dar marcha atrás, aparcar) y las capacidades (ser prudente, ser
cortés). Una categoría de recurso de estas competencias situacionales es sólo algunas competencias
genéricas. Anticipar o controlar el estrés son competencias genéricas que también intervienen en la
competencia situacional "conducir un vehículo", al igual que en otras competencias situacionales
como "gestionar un proyecto industrial" u "operar a corazón abierto".
Es importante entender bien esta subordinación de las competencias genéricas en relación con las
competencias situacionales cuando se trate de determinar formas de evaluar estos dos tipos de
competencias.
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Véase más arriba.
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