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También se ve cómo la dimensión holística de la educación es una preocupación común a los dos
espacios en cuanto a las perspectivas, aunque esta dimensión está lejos de ser una realidad en la
mayoría de los casos.
1.5. Contribución del enfoque basado en las competencias en el desempeño
escolar
¿Cómo podemos evaluar los efectos de la introducción de las competencias en los currículos?
Mencionemos dos tipos de efectos 22 :


los efectos de tipo general causados por la manera, incluso, de diseñar los programas;
los efectos causados más específicamente por la introducción de cada una de las
concepciones de competencias mencionadas anteriormente.
La forma en que se diseñan los programas
Dos factores parecen influyentes: el nivel de la operatividad de un programa, así como el carácter
centralizado o descentralizado de su diseño.
• En cuanto al primer factor, es decir, el nivel de operatividad de los programas, son programas
basados en objetivos, definidos de manera global a nivel central, pero que los agentes locales
(autoridades locales o escuelas) traducen en programas detallados que parecen dar buenos
resultados en cuanto a la eficacia. Por ello los programas escolares orientados principalmente a las
competencias genéricas han producido resultados mixtos.
Esta ganancia en eficacia, sin embargo, tiene un inconveniente: en los países anglosajones, más
sensibles a la consecución de los estándares educativos, hay una "mutación" profesional en el
sentido de que los docentes calificados tradicionalmente como "democráticos", atentos a una
educación personalizada de sus alumnos, se convierten en "docentes gestores", vigilantes de que sus
"clientes" alcancen los objetivos impuestos por la política y la economía (Maroy, 2008) esforzándose
de manera "profesional", es decir, para satisfacer — a corto plazo — al cliente (Le Boterf, 2006).
• En cuanto al segundo factor, los resultados de la investigación sugieren que tanto un diseño de
programas realizado totalmente a nivel central como un diseño a discreción de las autoridades
locales repercuten negativamente en el rendimiento general de los estudiantes (eficacia interna)
(Mons, 2007). Por el contrario, un diseño de programas realizado a nivel central, pero con una
autonomía considerable concedida a las escuelas, influye positivamente en el rendimiento general
de los alumnos.
En el plano de la equidad, un diseño de programas hecho enteramente a nivel central permite limitar
las desigualdades educativas de orden social, mientras que las modalidades que permiten una mayor
participación a las autoridades locales tienden a disminuir la equidad del sistema.
Parecería que los dos métodos más comunes oponen eficacia y equidad: los programas unitarios
influirían positivamente (disminuyendo) las desigualdades sociales entre los estudiantes (equidad),
pero resultarían más débiles en cuanto al rendimiento general de los estudiantes (eficacia interna).
Por el contrario, los programas "con objetivos" comunes serían más eficaces en cuanto al
rendimiento general, pero reforzarían las inequidades sociales.
Por lo tanto, hay que plantearse una elección de valores al inicio entre eficacia y equidad. Esta
elección es una elección, aparentemente contradictoria, entre la maximización del talento de los
alumnos y el principio de igualdad de oportunidades (Duru-Bellat y Bydanova, 2011).
Hay que matizar esta aparente oposición con dos elementos.
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CONFEMEN (2012)
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