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uniformidad, la normalización, con miras a la empleabilidad; el alumno es visto
principalmente a través de su potencial para "saber responder" a las exigencias del
mundo económico, en una perspectiva de circulación de personas y la valoración de las
cualificaciones.

Un perfil en cuanto a familias de situaciones complejas a las que los alumnos deben
poder enfrentarse de forma contextualizada y personalizada; este tipo de perfil está
presente desde hace mucho tiempo en ciertos programas de formación profesional, las
familias de situaciones complejas se relacionan con las tareas profesionales que hay que
realizar. En la educación general, este perfil responde a finalidades de inserción del
estudiante en un tejido social, económico y cultural en constante evolución, y también
refleja una preocupación por la construcción conjunta de este entorno. Estas familias de
situaciones responden tanto a las preocupaciones locales como a las regionales y mismo
a las universales; el alumno es visto principalmente a través de su potencial para "saber
actuar" de manera crítica en un entorno cambiante.
La manera en que se operacionaliza un perfil en un currículo es determinante. Es sobre todo esta la
que induce de manera muy directa el tipo de pruebas sobre las que basan las evaluaciones para la
certificación.
2. Los contenidos
Por las razones antes mencionadas, los contenidos presentes en los currículos han sufrido grandes
cambios en los últimos decenios. Hoy en día, se consideran tres grandes categorías de contenidos en
los currículos:
 el conocimiento y el saber hacer;
 las capacidades, las life skills ("psycho-social and interpersonal skills used in everyday
interactions"13), lo que contribuye al "aprender a vivir juntos en sociedad"14
(educación para la ciudadanía, la paz, la tolerancia...)15;
 capacidades movilizadas en todas las disciplinas, a menudo llamadas "competencias
transversales" o "capacidades transversales": buscar información, procesar
información, comunicarse con eficacia, etc.
Dependiendo de si la atención se centra en una u otra de estas categorías de contenido, se utilizarán
diferentes organizaciones de este contenido: el contenido se organizará más bien en disciplinas si se
favorece el conocimiento y el saber hacer; si se presta atención a las life skills, se tiende a inducir la
creación de nuevas disciplinas, a menudo llamadas "ámbitos de formación general"; centrar la
atención en las competencias transversales promoverá la interdisciplinariedad y la consolidación de
varias disciplinas en "ámbitos disciplinarios" 16 o esferas disciplinarias 17 .
13
UNICEF, Curriculum Report Card, Working paper series, abril de 2000, p. 19.
Retomando los términos de la UNESCO.
15 (1) Interpersonal skills (cooperation and teamwork, active listening, non-verbal communication…), (2) skills for building
self-awareness (self-assessment skills, positive thinking skills, skills for building self-image and body image…), (3) values
clarification skills (skills for understanding different – social beliefs, ethics, culture, gender, diversity and tolerance, skills for
acting on discrimination and stereotypes, identifying and acting on rights, responsibilities and social justice…), (4) decision-
making skills (critical and creative thinking skills, skills for evaluating information…), (5)coping and stress management skills
(self-control skills, dealing with situations…) (p. 21).
16 Por ejemplo, el marco de la Suiza francesa ofrece tres ámbitos de formación general: la relación consigo mismo, la
relación con los demás y la relación con el mundo (Maradan, O., Presentación INRP Lyon, 21 y 22 de mayo de 2007).
17 Un ejemplo es la asignatura de estudio del medio ambiente, introducida en los dos primeros años de la secundaria básica
en la Comunidad Francesa de Bélgica (red de enseñanza católica) desde el decenio de 1980, y que ofrece al estudiante un
proceso de investigación y análisis sobre cuestiones situadas tanto en el tiempo (historia) como en el espacio (geografía).
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