Evidencias Sujeto Educación Y Sociedad EvidenciasSujetoEducacionySociedad_GuerraOchoa_Irv | Page 667

El aula Preescolar como espacio de desarrollo cognitivo: tipo de feedback docente y control metacognitivo en los niños
el resultado obtenido) hacia los aspectos centrales de la acción del sujeto y del objeto (coordi-
nación de las acciones, reconocimiento de los medios empleados, razones de su elección o de
su modificación durante el ejercicio, etc.). La educadora estimularía, a través de su interven-
ción, la búsqueda de los significados de las acciones realizas para completar una tarea especí-
fica lo que podría promover eventos de control metacognitivo en los niños, esto, teniendo en
cuenta que en muchas situaciones los sujetos -generalmente los niños pequeños- son capaces
de lograr su objetivo pero sin saber cómo han procedido para ello (Piaget, 1974).
Tomando en cuenta la visión de Anne Karmiloff-Smith, quien fuera alumna de Piaget,
el feedback de autorregulación podría operar como un andamiaje para que el niño realice un
proceso de redescripción representacional llegando a dar un formato gestual, o en algunos
casos verbal, a habilidades de autorregulación comprometidas en determinadas tareas (Karmi-
loff-Smith, 1994). El nulo impacto del feedback de tarea/persona sobre los eventos de control
metacognitivo en los niños observado en la presente investigación resulta contradictoria con
lo señalado por Hattie y Timperley (2007). Estos autores, señalan que entregar información a
los estudiantes sobre la tarea que se está realizando puede ser muy beneficioso, especialmente
cuando ayuda a los estudiantes a rechazar hipótesis erróneas y provee pistas para la conduc-
ción de una búsqueda estratégica de información para completar una tarea determinada. A su
vez, cuando este tipo de feedback es utilizado para disminuir las falencias en la comprensión
representa el pedestal para un posterior procesamiento de la información y regulación efectiva
(Hattie y Timperley, 2007). Por otro lado, la entrega del feedback acerca de la persona que
aprende, según los mismos autores, puede tener un impacto positivo en el aprendizaje al con-
ducir cambios en el esfuerzo, el compromiso y en los sentimientos de eficacia en relación con
el aprendizaje o a las estrategias que ponen en juego los estudiantes en la realización de la
tarea. Sin embargo, y esto puede explicar lo sucedido en este estudio, estos mismo autores
comentan que los docentes comúnmente fusionan el feedback hacia la tarea con información
sobre el aprendiz diluyéndose la información relacionada con la tarea (Hattie y Timperley,
2007). Un segundo aspecto que puede explicar los resultados encontrados para el feedback de
tarea/persona, y que no fue considerado en este estudio, tiene relación con la concordancia
entre el “decir” y el “hacer” de la educadora mientras entrega el feedback. En ocasiones, lo
que la docente señalaba oralmente cuando intervenía en el grupo de estudiantes y lo que si-
multáneamente realizaba, con inflexiones en la voz y/o actos motores (apuntar, señalar, corre-
gir, quitar de los materiales de las manos, etc.) iban en dirección contraria. En las grabaciones
se pudo observar que en variadas ocasiones la educadora hacia la entrega de un feedback de
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(1), 23-44. ISSN: 1696-2095. 2016, no. 38
http://dx.doi.org/10.14204/ejrep.38.15033
- 39-