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El aula Preescolar como espacio de desarrollo cognitivo: tipo de feedback docente y control metacognitivo en los niños
de conocimientos de las didácticas específicas y exige, a la vez, mayor atención de la educa-
dora para interactuar de manera efectiva con los niños para promover en ellos habilidades
superiores de pensamiento y cognición; lo que dejó en evidencia que las educadoras no mane-
jan adecuadamente, entre otras cosas, la entrega de retroalimentación o feedback. En la inves-
tigación a la que se hace mención se consideró calidad de la retroalimentación como “el grado
en que la retroalimentación de la educadora a los niños se enfoca en expandir el aprendizaje y
la comprensión” (Treviño et al., 2013, p.49).
A partir de la evidencia anterior surge la necesidad de preparar a los docentes de nivel
pre-escolar en el uso de herramientas que permitan mejorar la calidad de sus prácticas pe-
dagógicas, especialmente las relacionadas con la promoción desarrollo del pensamiento de sus
estudiantes. Una herramienta o estrategia pedagógica que suelen utilizar los docentes a diario
y que de acuerdo con la literatura presentaría relación a las habilidades asociadas a la autorre-
gulación es la entrega de retroalimentación o feedback (Torrano y González, 2004; Zellerma-
yer et al., 1991). Un modelo que alude a la relación entre feedback y autorregulación fue ela-
borado por Butler y Winne (1995), quienes señalan que el feedback es un catalizador inheren-
te y un determinante principal de los procesos que constituyen el aprendizaje autorregulado.
Los autores explican en su modelo cómo el feedback afecta el compromiso con las tareas cog-
nitivas, las formas de participación y los logros académicos de los estudiantes. Su hipótesis es
que los estudiantes más eficaces desarrollan rutinas cognitivas para la creación de feedback
interno mientras se dedican a las tareas académicas. Lo hacen, por ejemplo, mediante el esta-
blecimiento de un plan para participar en una tarea generando criterios que les permite com-
parar el desempeño actual y el deseado. Dicha supervisión, tanto de los procesos de participa-
ción como de los productos de la tarea crea constantemente retroalimentación, la que les pro-
porciona las bases para adquirir un mayor compromiso. Así mismo, la información obtenida
les permite la reinterpretación de los elementos de la tarea dirigiendo así su posterior compor-
tamiento. O sea, modificar su participación mediante el establecimiento de nuevas metas o
ajustar las existentes, volver a examinar las estrategias utilizadas, seleccionar otras más pro-
ductiva, etc. Regulaciones que les permiten a los estudiantes alcanzar con éxito la meta pro-
puesta. En esta misma línea, Torrano y González (2004) explican que la retroalimentación
permitiría a los estudiantes trazar objetivos razonables y supervisar el grado de cumplimiento
de acuerdo a las metas propuestas, comprobar el grado de efectividad de las estrategias que se
están utilizando y realizar ajustes en el esfuerzo y la dirección de las estrategias, si esto fuera
necesario. Asimismo, Pino-Pasternak, Basilio y Whitebread (2014) identifican prácticas pe-
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(1), 23-44. ISSN: 1696-2095. 2016, no. 38
http://dx.doi.org/10.14204/ejrep.38.15033
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