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Universidad Alberto Hurtado
PERSONA Y SOCIEDAD
Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES
intensificación, aislamiento profesional (Tyler
1991, Hargreaves, 1996). Rizvi (1993) señala
que las escuelas entendidas como organizacio-
nes burocráticas se caracterizan por una toma
de decisiones orientadas por cuestiones técnicas
que requieren de conocimiento profesional ex-
perto. Sin embargo, el discurso educativo actual
enfatiza la desregulación institucional y la ‘des-
centralización –aunque algunos (Martínez,1993;
Contreras,1997) sostienen que vivimos en tiem-
pos de ‘burocracias flexibles’ y de ‘autonomías
vigiladas y permitidas’ desde un control más
efectivo- de una amplia parcela de acciones
educativas (García Huidobro,1999; Har-
greaves,1996; Goodson,1992; Angulo,1994).
Por otra parte, Schempp (1993) destaca el
papel que juega la cultura escolar en tanto fuente
de normas, procedimientos, conductas y princi-
pios, los que en su conjunto facilitan u obstaculi-
zan un quehacer profesional. Hargreaves (1992,
1994, 1996) establece la distinción entre el con-
tenido de la cultura docente (actitudes, valores,
creencias, hábitos y supuestos compartidos sobre
la función de la escuela, el currículum, los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje y la evaluación)
y su forma en cuanto los patrones de relación y
formas de asociación entre los profesores.
Desde una visión comprensiva, Pérez
Gómez (1998:162) señala que “la cultura de los
docentes podemos definirla como el conjunto de
creencias, valores, hábitos y normas dominantes
que determinan lo que dicho grupo social consi-
dera valioso en su contexto profesional, así como
los modos políticamente correctos de pensar,
sentir, actuar y relacionarse entre sí”.
Atendiendo a la forma de la cultura do-
cente, Fullan y Hargreaves (1999), Hargreaves
(1992, 1993, 1994,1996) han identificado la
cultura del individualismo –supone aislamiento
docente, reforzamiento de la privacidad, caren-
cia de análisis con otros, escasa comunicación
entre docentes, refleja incertidumbre profesio-
nal; rasgos posibilitados por la arquitectura
escolar referida a disposición de los espacios,
normas; se considera la ‘balcanización’ como
expresión particular de un trabajo individualista
circunscrito a grupos específicos de docentes que
mantienen relaciones de colaboración interna-
mente, pero de aislamiento entre unos y otros por
razones de competitividad y potenciado por se-
paración disciplinaria, estructura departamental
(Eisner,1992) - y la cultura colaborativa - en
términos de colegialidad por un aprender de
otros compartiendo experiencias, ideas, preocu-
paciones, hablar sobre su propia docencia, pla-
nifican en grupo, observación mutua de sus prác-
ticas, formación colectiva (Hargrea-
ves,1996,1999); existen la ‘colaboración cómo-
da’ referida a ayudas mutuas sobre cuestiones
inmediatas de la práctica docente y la ‘colegialidad
artificial’ dada por procedimientos formales y
burocratizados.
Considerar que la profesionalidad le otor-
ga un sentido de autonomía al ejercicio de la
profesión docente, implica, a su vez, señalar que
su contenido particular se juega por correspon-
dencia a un trabajo colaborativo entre docentes,
desarrollo de un conocimiento especializado y la
capacidad de aprender en un contexto situado.
Tales rasgos distintivos de la profesionalidad
enmarcan el quehacer profesional conforme a los
requerimientos propios de su profesión como a
aquello que de suyo construye la comunidad
docente en su historicidad.
III.
Profesionalidad, gestión escolar y
desarrollo curricular
Reconocer que los grandes desafíos plan-
teados por las políticas educativas en términos de
calidad y equidad, impactan profundamente en
la institución escolar y sus procesos de gestión,
implica aceptar la necesidad de redefinir las
dinámicas organizativas, profesionales y el con-
junto de prácticas que los actores desarrollan
colectivamente. Desde esta coordenada que
revitaliza la mirada en la resignificación y la
práctica de los actores de la institución escolar, la
pregunta que se instala es qué tipo de gestión
escolar y sistema de relaciones profesionales son
posibles de establecer desde los docentes con los
referentes de políticas educativas materializados
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