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Universidad Alberto Hurtado
PERSONA Y SOCIEDAD
Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES
actitudes, percepciones, expectativas y
significados de todos los actores de la
comunidad educativa, conformando una
cultura particular de comunicación y com-
prensión mutua.
• El enfoque socio-crítico: comprende la
institución escolar desde sus posibilidades
transformativas hacia los propios sujetos
en un marco de condiciones y significados
que le dan sentido, incorporando los pro-
cesos de negociación y conflicto que tienen
lugar en las estructuras relacionales entre
poder y saber.
• El enfoque postestructuralista: desde una
posición crítica del conocimiento universal,
justifica la institución escolar en un marco
de desregularización creciente -curricular,
organizativa, política, epistemológica.
Cada uno de estos enfoques actúa desde
marcos explicativos particulares a concepciones
teóricas y, por sobre todo, a intenciones e intere-
ses discursivos de lo que comprendería una
legítima construcción de la institución escolar.
De ahí que analizar la relación que esta-
blece la escuela con el conocimiento, conlleva a
delimitaciones del tipo de actores y sus dinámicas
de organización interna. Como tal, los profeso-
res han sido concebidos como garantes del cono-
cimiento oficial a través del tipo de prácticas que
posibilitan y legitiman.
Sin embargo, no es menos cierto que
diversas investigaciones demuestran la ruptura
que la escuela establece en su dinámica interna
con estas caracterizaciones históricas. Es decir,
se observan procesos de deconstrucción y re-
construcción de conocimientos que justifican el
axioma de que los actores sociales resignifican
cualquier objeto de conocimiento y que sus prác-
ticas no necesariamente participan de la pres-
cripción política que intenta enmarcarlas. De ahí
la emergencia de modos específicos -hábitus- de
interactuar con el conocimiento y de aproximar a
los estudiantes a las nuevas problemáticas de las
ciencias, de la sociedad y de la vida cotidiana.
En este marco de relaciones de la escuela
con el conocimiento, el tema del currículum se
hace cada vez más prioritario, toda vez que se lo
entiende como proceso de selección, organiza-
ción y transmisión de cultura. Más aún, si el
currículum actúa como un referente que intenta
orientar las diversas prácticas institucionales, un
punto medular es su carácter prescriptivo -exis-
tente en una tradición curricular- que se configu-
ra desde las prácticas de diseño curricular toda
vez que el contexto de formulación y el contexto
de realización (Lundgren, 1989) se distancian y
delimitan entre quienes ‘piensan el diseño’ y
quienes ‘lo aplican e implementan’. He aquí lo
que ciertas coordenadas teóricas han definido
críticamente como la racionalidad técnica con
que se concibe la práctica de la institución escolar
(Carr,W. y Kemmis,S.,1988).
El problema de fondo es la forma de
comprender tal complejidad relacional
consubstantiva a una institución escolar -espacio
de funciones y responsabilidades conforme a
normas, construcción de significados, conflictos,
negociaciones, poder, intereses- y, a su vez,
definir qué es lo que orienta tal comprensión: un
control burocrático que desnaturaliza la comple-
jidad institucional o una transformación práctica
que interpela a un creciente profesionalidad de
los actores. Cualquiera sea la mirada, lo que
debemos tener presente al momento de
reconceptualizar nuestra comprensión es la rela-
ción mediata de la escuela con el conocimiento y
que, sin lugar a dudas, es un imperativo no sólo
de las actuales políticas educativas, sino de las
transformaciones globales que impactan en la
subjetividades de los sujetos en esta nueva socie-
dad del conocimiento.
II.
Un marco de profesionalidad al interior
de la institución escolar
Al considerar el desarrollo de la institución
escolar desde la perspectiva de los propios acto-
res y sus acciones profesionales, es posible situar-
nos en un marco más comprensivo de la construc-
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