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M" del Carmen Bosch Caballero
a la educación. Se superponen los intereses de los sistemas por encima de los
individuos y se da culto a la razón y a la verdad objetiva (ciencia positiva). Se
considera propio del aula el aprendizaje de habilidades instrumentales y el cono-
cimiento del mundo objetivo, pero no se contemplan otros saberes relacionados
con la complejidad del mundo social ni las necesidades más profundas del sujeto.
Morin (2001) nos recuerda que las mentes formadas por las disciplinas pierden
la capacidad para contextualizar los conocimientos e integrarlos de forma natural,
y todo ello nos lleva al individualismo porque sólo nos ocupamos de nuestra
parcela especializada y dejamos de sentir los vínculos que nos unen a los demás
y nos impiden desarrollar la capacidad de decodificar la realidad.
Con la superespecialización del conocimiento y la proliferación de disciplinas,
se propicia, aún más, la fragmentación del conocimiento y la formación de iden-
tidades profesionales más técnicas, más cerradas en sí mismas pero más limitadas
para una contestación social. Apunta Apple (1996, 127), que el saber organizado
tiene progresivamente mayor importancia como fuerza impulsora de la produc-
ción económica para la expansión y control de los mercados que apoyan las
divisiones sociales y de género. Por eso cuando Conell habla de la educación
como "trabajo moral" (Apple, 1996), recomienda que prestemos atención, no
sólo a nuestra retórica, sino también a los efectos ocultos de muchos de nuestro
programas educativos que se consideran meritorios. Para dicho autor, la ense-
ñanza y el aprendizaje jamás son neutros, siempre implican cuestiones sobre los
propósitos, sobre la aplicación de los recursos y sobre la responsabilidad y las
consecuencias de la acción. Posiblemente sean éstas las cuestiones a analizar en
la educación para desvelar qué finalidades buscan los distintos currículos que se
implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones de finalidad, contex-
to y poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la pedagogía
y no tantas experiencias cognitivas y recetas didácticas para enseñar determinados
contenidos o pedagogiaspara la adqbtación individtlal en vea de pedagogiaspara la transfor-
mación social (Apple, 1996, 138).
Las prácticas discursivas -reglas tácitas que definen lo que puede decirse y lo
que no-, quién habla y quién debe escuchar y qué construcciones de la realidad
son válidas y científicas, cuáles importantes y cuáles no, reflejarán las relaciones
de poder en el aula. Por tanto, las actuaciones del profesorado mostrarán formas
de conocimiento pedagógico que han sido oficialmente legitimadas y que con el
paso del tiempo se consideran puro sentido común y no un discurso político
que representa determinados intereses. De esa forma, preocupaciones o conflictos
éticos, que pueden surgir de ese tipo de relaciones se desechan y se transfieren
a cuestiones de eficacia tecnológica de lo que constituye la instrucción eficaz
(Kincheloe, 1993, 39-40).