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Eliseo Guajardo Ramos
son admitidos por defecto más que por virtud del sistema. Estas oportunidades son aprovechadas por los
alumnos, y si coinciden con profesores que van resolviendo las dificultades con auténtico profesionalismo,
logran concluir con éxito los estudios. Se trata de una casuística oculta y que comienza a conocerse dado el
valor que ahora se la ha venido dando a la integración e inclusión educativa.
El valor de conocer estos casos alentaría al sistema regular de Educación Básica, ya que mostraría un esfuerzo
genuino que ya se ha venido haciendo y que hace posible sin grandes recursos y técnicas sofisticadas,
simplemente con ética y llevando a sus últimas consecuencias los preceptos educativos que son comunes
para todos. Podríamos apelar a esfuerzos sencillos, pero no simples ya que derivan de acciones complejas
que son consideradas por los profesores cuando dan cuenta de estas experiencias.
En México, en 1996 se realizó un Registro Nacional de Menores con Discapacidad a través de las escuelas
primarias de todo el país. Los alumnos de primaria eran los informantes sobre sus hermanos con alguna
discapacidad que no acudían a la escuela y los propios alumnos que con discapacidad sí asistían a las mismas.
No se ha repetido esta experiencia porque se pensó que el censo 2000 superaría esta acción demográfica.
Lo que permitió este ejercicio es que hay más alumnos con discapacidad en las escuelas regulares de
lo que se suponía. Por debajo del 1% en la mayoría y en las comunidades que se aproximan al 1% son
comunidades de alto índice de inclusión. Se trata de zonas que no son precisamente las urbanas. Estos datos
los presentamos en el Congreso de EE de Iguazú, Brasil en 1998. Y la región urbana que mayor índice
guardaba era Coahuila debido a una campaña de preinscripción que se hizo en el estado con respecto al
derecho de todos a tener un lugar en la escuela regular. Realizada dicha campaña no desde EE, sino desde
el sistema de Educación Básica en su conjunto.
Como pudiera apreciarse hay un conjunto de hechos importantes, pero no sistemáticos y consistentes con
respecto a la inclusión y hasta lo que podría denominarse muy incipientemente la no-exclusión. No obstante,
poco relevantes ante la magnitud de los sistemas de Educación Básica. Lo que nos queda claro es que
para incursionar en este campo de la inclusión y el de la no-exclusión se trata de una amplia constelación
sistémica de hechos cotidianos y de una multiplicidad de actores que ya en su conjunto pudieran tener
un impacto significativo en el sistema de la Educación Básica. Es de una complejidad que abarca varias
dimensiones escolares y extra-escolares como parte de su contexto.
Luego entonces, lo que es la integración, la inclusión y lo que aquí hemos denominado la no-exclusión, no
son etapas lineales que se van cumpliendo progresivamente en un calendario. Hay avances y retrocesos, no
todos los cambios conducen a un progreso. Ni se trata de una evolución natural del sistema educativo como
si se tratara de la evolución de las especies sobre la fas de la tierra.
Los enfoques de la integración hasta los de inclusión dados en el tiempo histórico desde Mary Warnock,
hasta la versión de la Conferencia Mundial de una Educación para Todos (EPT, 2000) han tenido un
ingrediente ideológico favorable a los derechos humanos de las personas con discapacidad, a una educación
sin exclusiones. Cuando este enfoque ideológico se debilita o contrarresta hay retrocesos en la inclusión.
La representación ideológica de las administraciones en los gobiernos e instituciones internacionales y
multilaterales influye decisivamente en estos avances y retrocesos. Son olas y contra olas diría un conocido
investigador en ciencia política Samuel P. Huntington. El mismo Álvaro Marchesi cuando evalúa las
diferentes leyes de educación españolas, entre los temas que aborda es el de la integración educativa, desde
el punto de vista idelógico.
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