Ïñèõîëîãèÿ
¹7-8 (14) 2016
достаточно развитой направленностью побуждений,
необходимых для преодоления трудностей. При
оказании помощи, предписывающей последователь-
ность действий без описания способов их выполнения,
задание оказывается доступным ребенку. Таким
образом, программирование поведения ребенка в этих
случаях приводит к преодолению затруднений в решении
мыслительных задач. Совершенно другая ситуация при
Классы
1
5
9
Полностью
самостоятельно
выполнено
1
3
6
выполнении этого же задания в 5 и 9 классах. В пятом
классе лишь один ученик не выполнил задание. Этот
ученик смог толь ко при помощи учителя
последовательно разложить картинки, но логически
закончить , чем же закончилась эта история,
изображенная на картинках, не смог. По данной таблице
видно, что количество правильно выполненного задания
увеличивается с возрастом.
С помощью учителя Не выполнено
5
3 6
1
Для пяти и девятиклассников задание было усложнено. Надо было учащимся рассказать, что происходит и
закончить рассказ. Учащиеся пятого класса и девятого класса однозначно ответили, Что заяц съел морковку, но
никто последовательно словесно не объяснил действий зайца и почему он все-таки съел морковку. Тем более ни
один ученик не обратил внимание на выражение глаз зайца. Из этого следует сделать вывод, что при нарушении
мышления как деятельности оказывается несформированной возможность целенаправленно анализировать
условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществляя
процессы сравнения, обобщения, абстрагировании. Осуществлять контроль за результатами своей деятельности
на каждом из ее этапов и адекватно оценивать результаты
В исследовании самостоятельности мышления использовалась методика, которая давала возможность изучить
особенности планирования учащихся в реализации ими мыслительной деятельности. В эксперименте принимали
участие дет и с нарушением интеллекта 5- 9 классов. Всего 15 человек.
Со школьниками проводилась такая игра: раскладывались картинки с изображением хорошо знакомых детям
предметов. Учитель загадывал один из них, записывал его название на листе бумаги, и, не показывая ученику,
оставлял его на столе. Ученик, стремясь выявить признаки задуманного предмета, задавал вопросы, на основе
получаемых ответов составлял представление о предмете и называл его.
Первая группа детей сумели выстроить систему вопросов, позволявших выявить существенные признаки
загаданного предмета и по ним определить сам предмет.
У другой группы ребят развитие системы вопросов чаще всего не наблюдалось. Они как бы превращали в
самоцель постановку вопросов: "На нем можно кататься?", "На нем можно ездить?". Вопросы были стереотипными.
Такие дети лишь частично понимали проблемную ситуацию и затруднялись действовать целенаправленно.
Третья группа детей - характеризуется неадекватным пониманием проблемы и выбором неприемлемых путей ее
решения. Вопросы ставились так, как будто они не имели отношения к поискам решения задачи. Постановка
вопросов свидетельствовала о неумении испытуемых продуктивно пользоваться знаниями о хорошо знакомых
объектах. Обнаружилась неэкономичность мышления: дети задавали много вопросов не связанных друг с другом,
например: "Его можно есть?", " Им можно рисовать?" Еще одна особенность состояла в том, что установленные с
помощью вопросов существенные признаки предметов не служили для испытуемых основой для вывода -
обобщения. Получив ответы на вопросы, по которым можно было сделать обобщение, продолжали ставить ряд
вопросов: " Он бегает?", "Он прыгает?", "Он траву ест?"
Из вышесказанного следует сделать вывод, что в ходе решения заданий, дети с нарушением интеллекта ставили
достаточно много вопросов, но расценивать это как проявление интеллектуальной инициативы нельзя, так как
задаваемые вопросы не были объединены какой-либо логической связью. За внешней активностью, выражавшейся
в обилии вопросов, скрывалась интеллектуальная пассивность, отсутствие нацеленности на достижение результата.
Можно сделать вывод: мышлению умственно отсталых учеников свойственна непоследовательность, слабость
обобщения, конкретность.
31