Ïåäàãîãèêà
построение гипотез , моделирование , планирование дальнейших действий , которое приводит к новому витку поисковой активности .
Приведем этапы научной творческой деятельности ( по Мельниковой Е . Л )
1 . Постановка проблемы - возникновение проблемной ситуации , осознание ее противоречия , формулирование проблемы . В результате проблема - вопрос , схватывающий противоречие проблемной ситуации , поставленный для разрешения .
2 . Поиск решения - выдвижение гипотез и их проверка . В результате решение проблемы - понимание нового знания .
3 . Выражение решения - выражение нового знания научным языком в принятой форме . В результате - продукт - рукопись ( книги , статьи , диссертации , доклад ).
4 . Реализация продукта - публичное представление продукта . В результате - публикация , выступление .
Творческая учебная деятельность - аналог научной творческой деятельности . Она содержит те же этапы . Первый и второй этапы осуществляются на уроке введения нового знания , во внеклассной , индивидуальной работе с учащимися . Отличие в том , что новизна и ценность субъективны . [ 9,14 ]
Рассмотрим три этапа организации детской исследовательской работы с учащимися среднего звена на уроках математики . 1 этап ( 5-6 класс ) - поисковая исследовательская работа на уроке под руководством учителя . Этот этап предполагает постепенное формирование каждого элемента исследования в процессе фронтальной и групповой работы с учащимися по сбору информации , по анализу , по формированию модели . 2 этап ( 7-8 класс ) - детские исследовательские работы ( ДИР ). На учебном материале ребенок ( группа детей ) самостоятельно выполняет все этапы исследовательской работы и делает свое собственное открытие известных в науке фактов ? открытие . Учитель помогает сформулировать задачу и организует работу по обсуждению результатов . 3 этап ( 8-9 класс ) - ДИР , выходящие за рамки школьной программы . Ученик советуется с учителем только в выборе темы работы , далее он работает самостоятельно . Промежуточные результаты обсуждаются с учителем . Итоговые ? выносятся на обсуждение научного общества учащихся ( НОУ ) в рамках школьной научно- практической конференции . Подготовленные таким образом учащиеся могут продолжать исследовательскую работу в старших классах по любому направлению , под руководством преподавателей ВУЗов . Специальные упражнения- по сбору информации , по формированию модели , по анализу детских копилок на материале уроков математики в пятом классе дают представление о задуманной системе . В результате кроме классических знаний , умений и навыков на уроках математики формируются навыки исследовательской деятельности : o навыки узнавания , восприятия информации , предъявляемой в виде фондов , различных по виду и объему ( текстов , таблиц , наборов карточек , предметов , рисунков , чертежей ; o навыки по сбору информации ( из учебников , справочников , из своего опыта , как результат конструирования , эксперимента , типового упражнения ; o навыки сравнения , сопоставления , классификации ( при работе с определениями , при анализе фондов , при конструировании ); o навыки обобщения ( при анализе фондов , при моделировании ); oнавыки критического мышления , построения гипотез и их оценки ( при моделировании , конструировании ); o навыки доказательства , построения логических цепочек ( оборот " Если …, то …") o навыки самооценки ;
¹ 1 ( 1 ) 2015
o навыки элементарного планирования действий ; o навыки исследовательской деятельности под руководством учителя .
Сформированные дополнительно навыки исследовательской деятельности позволят педагогу строить в следующих классах систему преподавания , в которой найдется и место , и время для продуктивной творческой учебной деятельности , побочным результатом которой станут мотивированные ЗУНы по математике . А учащиеся будут применять полученные навыки для самообразования , саморазвития , самореализации в жизни ). [ 10,5 ]
Творчество - это , прежде всего , умение отказаться от стереотипов мышления , только в этом случае можно создать что-то новое . В этом отношении большие возможности имеются на уроках математики , в частности , при решении нестандартных задач . Нестандартная задача в отличие от традиционной не может быть непосредственно ( в той форме , в которой она предъявлена ) решена по какому-либо алгоритму . Такие задачи не сковывают ученика жесткими рамками одного решения . Необходим поиск решения , что требует творческой работы мышления и способствующий его развитию . Задача , которую вы решаете , может быть скромной , но если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательными , то вы можете испытать ведущее к открытию напряжения ума и насладиться радостью победы .
Однако потенциал задач , имеющихся в учебниках , недостаточен для воспитания исследовательских умений . В своей работе приходится выбирать такие задачи , которые позволяют учащимся подойти к ее решению с разных сторон , указать несколько ее решений .
Владение математикой означает умение решать задачи , причем не только стандартные , но и требующие известной независимости мышления , здравого смысла , оригинальности , изобретательности . Речь идет об исследовательских задачах , к которым относятся задачи " на соображение ", " на догадку ", головоломки , а также нестандартные , логические , творческие задачи . Исследовательские задачи подбираются так , чтобы они соответствовали теме урока или серии уроков . Их можно включать и при объяснении нового материала , и при закреплении пройденного . В теории обучения математике разработаны методические основы исследовательских задач , которые позволяют сравнить структуру типовой и исследовательской задачи ( таблица 1 ) [ 11,72 ].
Таблица 1 . Сравнение структуры типовой и исследовательской задачи
Типовая задача
Условие содержит всю необходимую для решения задачи информацию об исходных данных и о том , что требуется получить в результате
Типовое решение существует
Наличие у ученика знаний , позволяющих классифицировать задачу ( отнести ее к тому или иному конкретному виду типовых задач ) и реализовать алгоритм ее решения
Исследовательская задача
Условие задачи вызывает необходимость в получении такого результата при котором возникает познавательная потребность в новой информации или способе действий
Типового решения не существует или оно неизвестно ученику
Наличие у ученика возможностей ( ресурсов ) для выполнения задания , анализа действий , для открытия неизвестного (" надо открыть неизвестное , и я это могу ")
89