Ïåäàãîãèêà
построение гипотез, моделирование, планирование дальнейших действий, которое приводит к новому витку поисковой активности.
Приведем этапы научной творческой деятельности( по Мельниковой Е. Л)
1. Постановка проблемы- возникновение проблемной ситуации, осознание ее противоречия, формулирование проблемы. В результате проблема- вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения.
2. Поиск решения- выдвижение гипотез и их проверка. В результате решение проблемы- понимание нового знания.
3. Выражение решения- выражение нового знания научным языком в принятой форме. В результате- продукт- рукопись( книги, статьи, диссертации, доклад).
4. Реализация продукта- публичное представление продукта. В результате- публикация, выступление.
Творческая учебная деятельность- аналог научной творческой деятельности. Она содержит те же этапы. Первый и второй этапы осуществляются на уроке введения нового знания, во внеклассной, индивидуальной работе с учащимися. Отличие в том, что новизна и ценность субъективны. [ 9,14 ]
Рассмотрим три этапа организации детской исследовательской работы с учащимися среднего звена на уроках математики. 1 этап( 5-6 класс)- поисковая исследовательская работа на уроке под руководством учителя. Этот этап предполагает постепенное формирование каждого элемента исследования в процессе фронтальной и групповой работы с учащимися по сбору информации, по анализу, по формированию модели. 2 этап( 7-8 класс)- детские исследовательские работы( ДИР). На учебном материале ребенок( группа детей) самостоятельно выполняет все этапы исследовательской работы и делает свое собственное открытие известных в науке фактов? открытие. Учитель помогает сформулировать задачу и организует работу по обсуждению результатов. 3 этап( 8-9 класс)- ДИР, выходящие за рамки школьной программы. Ученик советуется с учителем только в выборе темы работы, далее он работает самостоятельно. Промежуточные результаты обсуждаются с учителем. Итоговые? выносятся на обсуждение научного общества учащихся( НОУ) в рамках школьной научно- практической конференции. Подготовленные таким образом учащиеся могут продолжать исследовательскую работу в старших классах по любому направлению, под руководством преподавателей ВУЗов. Специальные упражнения- по сбору информации, по формированию модели, по анализу детских копилок на материале уроков математики в пятом классе дают представление о задуманной системе. В результате кроме классических знаний, умений и навыков на уроках математики формируются навыки исследовательской деятельности: o навыки узнавания, восприятия информации, предъявляемой в виде фондов, различных по виду и объему( текстов, таблиц, наборов карточек, предметов, рисунков, чертежей; o навыки по сбору информации( из учебников, справочников, из своего опыта, как результат конструирования, эксперимента, типового упражнения; o навыки сравнения, сопоставления, классификации( при работе с определениями, при анализе фондов, при конструировании); o навыки обобщения( при анализе фондов, при моделировании); oнавыки критического мышления, построения гипотез и их оценки( при моделировании, конструировании); o навыки доказательства, построения логических цепочек( оборот " Если …, то …") o навыки самооценки;
¹ 1( 1) 2015
o навыки элементарного планирования действий; o навыки исследовательской деятельности под руководством учителя.
Сформированные дополнительно навыки исследовательской деятельности позволят педагогу строить в следующих классах систему преподавания, в которой найдется и место, и время для продуктивной творческой учебной деятельности, побочным результатом которой станут мотивированные ЗУНы по математике. А учащиеся будут применять полученные навыки для самообразования, саморазвития, самореализации в жизни). [ 10,5 ]
Творчество- это, прежде всего, умение отказаться от стереотипов мышления, только в этом случае можно создать что-то новое. В этом отношении большие возможности имеются на уроках математики, в частности, при решении нестандартных задач. Нестандартная задача в отличие от традиционной не может быть непосредственно( в той форме, в которой она предъявлена) решена по какому-либо алгоритму. Такие задачи не сковывают ученика жесткими рамками одного решения. Необходим поиск решения, что требует творческой работы мышления и способствующий его развитию. Задача, которую вы решаете, может быть скромной, но если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательными, то вы можете испытать ведущее к открытию напряжения ума и насладиться радостью победы.
Однако потенциал задач, имеющихся в учебниках, недостаточен для воспитания исследовательских умений. В своей работе приходится выбирать такие задачи, которые позволяют учащимся подойти к ее решению с разных сторон, указать несколько ее решений.
Владение математикой означает умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности. Речь идет об исследовательских задачах, к которым относятся задачи " на соображение ", " на догадку ", головоломки, а также нестандартные, логические, творческие задачи. Исследовательские задачи подбираются так, чтобы они соответствовали теме урока или серии уроков. Их можно включать и при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного. В теории обучения математике разработаны методические основы исследовательских задач, которые позволяют сравнить структуру типовой и исследовательской задачи( таблица 1) [ 11,72 ].
Таблица 1. Сравнение структуры типовой и исследовательской задачи
Типовая задача
Условие содержит всю необходимую для решения задачи информацию об исходных данных и о том, что требуется получить в результате
Типовое решение существует
Наличие у ученика знаний, позволяющих классифицировать задачу( отнести ее к тому или иному конкретному виду типовых задач) и реализовать алгоритм ее решения
Исследовательская задача
Условие задачи вызывает необходимость в получении такого результата при котором возникает познавательная потребность в новой информации или способе действий
Типового решения не существует или оно неизвестно ученику
Наличие у ученика возможностей( ресурсов) для выполнения задания, анализа действий, для открытия неизвестного(" надо открыть неизвестное, и я это могу ")
89