Depósito legal AR2017000223
Número 10065
En Redes Ceilac
Año 2. No. 4
Diciembre, 2018
En Chile y en Paraguay se indica además como criterio esencial la motivación de
los alumnos. En cuanto a la secuencia, el orden en el que se presentan suele
entenderse como el orden para tratarlos. La lógica de la disciplina aparece como
único criterio que se tiene en cuenta para secuenciar en Argentina y Uruguay.
En Brasil y Chile los conceptos o núcleos relevantes son los organizadores de las
secuencias. En Paraguay se presentan los contenidos muy secuenciados y
temporizados, utilizando criterios de mayor o menor complejidad con un
tratamiento progresivo en espiral, muy exhaustivo.
Todas estas reformas, se relacionan con la presente investigación por cuanto se
quiere con ello significar el impacto marcado que el contexto internacional ha
tenido en los proyectos de reforma Iberoamericanos, haciendo gran énfasis en la
solución de problemas locales, aportes significativos de los ciudadanos hacia la
mejora colectiva y por ende a la evolución y trascendencia desde el conocimiento
aplicado y el uso de las ciencias. Como parte de esta tendencia, uno de los
conocimientos que mejor se adapta es aquel que promueve la exploración e
investigación, como se señaló en líneas anteriores, y éstos a su vez muestran con
mayor claridad los problemas para llegar a una solución.
Reforma Educativa en Ecuador, Bolivia, Perú y Colombia
Tal parece que en los países Iberoamericanos las universidades han adoptado
tales tendencias contextualizadoras desde los currículos, un aporte de Ayala
(2001)la Universidad Andina Simón Bolívar del Ecuador presenta un proyecto de
reforma para la educación del Ecuador en el nivel secundario, donde se plantea
para la enseñanza de las ciencias un estudio orientado a evaluar los avances y
limitaciones a nivel de país. En este sentido, se comprende que al igual que los
países que conforman el cono sur, los países Andinos también tienden a
orientarse hacia un contenido de tipo conceptual, aunque específicamente en
Ecuador, los contenidos prácticos se diseñan aparte de los teóricos debido a la
necesidad que ellos observan en el estudiante de identificar los avances
científicos y tecnológicos, ya que esto producirá mayor claridad sobre la
existencia de múltiples ámbitos de desarrollo y una conciencia más social. Por
otro lado, es importante señalar que, en Ecuador y Bolivia, “los criterios que
utilizan para seleccionar los contenidos sigue siendo el criterio tradicional desde el
punto de vista de la disciplina”. (Nieda y Cañas, 1992, p. 49).
En este sentido se comprende la selección tradicional de contenidos, aquella
orientada a los contenidos conceptuales propios de la disciplina (cuerpo de
conocimientos inconexos y abstractos, es decir poco concretos y complejos de la
ciencia) y nada de contenidos actitudinales y/o procedimentales.
Estas reformas educativas guardan estrecha relación con el presente estudio
puesto que apuntan a la transformación de las aplicaciones de los contenidos
experimentales, aunque siguen concediéndole mayor importancia a los
contenidos de tipo conceptual y pareciera que en estos proyectos de reforma de
los países Iberoamericanos, la relación ciencia y tecnología son el complemento
para el estudiante ya que le dan una visión holista hacia el desarrollo. Es decir, le
dan algo de atención a los saberes prácticos, procedimentales y/o experimentales
de las ciencias.
como: materia, energía, interacción, cambio o diversidad. La secuencia responde
a la lógica de la disciplina, la gradación de lo concreto a lo abstracto y de lo
general a lo particular; o también es frecuente en algunos de estos países retomar
en el segundo ciclo de la educación media, contenidos que ya se vieron en el
primer ciclo, pero con mayor grado de complejidad. Otras veces los modelos o los
conceptos organizadores sirven de base para la secuencia.
La Innovación En Venezuela Centrada en la Familia y Lo Comunitario
El Liceo Bolivariano como parte del Nuevo Sistema Educativo
En Venezuela a partir de los años 80, la situación de deterioro que padece la
educación en general ha sido ampliamente diagnosticada y tipificada hasta por los
organismos oficiales. Como, por ejemplo, La Comisión Presidencial (COPRE) en
el año 1984 reconoció la crisis de eficacia y legitimidad que corroe a todos los
niveles e instancias de la sociedad y sus instituciones. Constituye un hecho de
especial significación, el reconocimiento por el Ministerio de Educación
(administración educativa central) y el Ejecutivo Nacional, de lo que se había
anunciado por destacados pedagogos y educadores, a través del tiempo: el
sistema educativo y la educación que se imparte en sus instituciones ya no se
corresponde a las demandas sociales ni a las expectativas formuladas desde el
gobierno. Se asume que los nudos críticos están constituidos, en una primera
línea por:
-La insuficiencia de recursos financieros para la educación.
- El aislamiento de las instituciones educativas con respecto a su entorno.
- La desvinculación de los cambios sociales, económicos y políticos.
- La carencia de docentes calificados.
- La obsolescencia de la estructura gerencial del Ministerio de Educación.
En función del planteamiento contextual aquí adoptado se observa que para los
períodos (1980-1983/ 1983-1989/ 1989-1996), se estructuran un conjunto de
estrategias que buscan resolver los puntos críticos supra citados, a través de: (a)
El desarrollo de la descentralización educativa como política de Estado, (b) El
rescate de la Profesión Docente, (c) Centrar las reformas en la Educación Básica,
(d) Someter a reestructuración el sistema financiero del área educativa y (e)
Generar procesos de cambio en la formación profesional.
A partir de los años noventa se delinean e impulsan iniciativas que promueven la
constitución de un sistema de monitoreo de la calidad de los aprendizajes, con el
objeto de iniciar la reforma educativa, iniciativa que respalda y se realiza de forma
conjunta, con el proyecto a escala regional de la UNESCO, lo cual conduce al
establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA).
De forma complementaria, en el mismo marco temporal, se inicia la revisión,
crítica en profundidad y rediseño del currículo para la educación básica, que
después de numerosos tropiezos burocráticos, se implementa en la primera etapa
a escala nacional durante el año escoñar 1997 - 1998, previendo la incorporación
progresiva en los años siguientes de la segunda y tercera etapa, y la constitución
del Bachillerato Polivalente en la educación media diversificada.
Reforma en Centro América, el Caribe y México
En estos países se contempla además del contenido conceptual, el aprendizaje
de procedimientos y en ocasiones de actitudes que suelen estar recogidas en
objetivos, en actividades o en ocasiones, en “situaciones de aprendizaje” como
ocurre en Costa Rica y en Honduras según elanálisis comparado de los currículos
de Física citado por Nieda y Cañas (1992 y et. al). En Puerto Rico se plantean
también actitudes positivas hacia el conocimiento científico.
En Costa Rica, Honduras y México, no aparece una redacción de contenidos
como tal, ya que éstos se deducen de las actividades que se proponen en las
llamadas situaciones de aprendizaje o en los objetivos específicos. No se
reconoce el cuerpo teórico de manera clara para el primer ciclo, mientras que en
el segundo ciclo si se puede apreciar. Vale la pena destacar que para los criterios
de selección del contenido la mayoría de los países tienen en cuenta los
requisitos temáticos de la disciplina, destacando para el primer nivel los criterios
de funcionalidad, los tipos psicológicos y los derivados de la proximidad del objeto
de estudio.
En Honduras, Panamá, Nicaragua y Puerto Rico (ob.cit) la selección se hace en
función de Núcleos integradores y globalizadores como: el aire, el agua, la
medida, la tierra y el universo, etc. También en conceptos fundamentales tales
Recibido
10 -12-2018
Aceptado Páginas
16-12-2018 4
El fundamento para realizar la reforma educativa venezolana lo constituyen las
experiencias españolas en materia de currículo básico, transversalidad (ejes
transversales) y globalización o integración del currículo escolar; adicionando a
las experiencias exitosas de innovación educativa realizadas en otros países del
área de influencia del Convenio Andrés Bello, como Colombia y Chile
Por último, es conveniente anotar que para el año 1998 por intermedio de la
Asamblea Nacional de Educación (ANE), emergió el documento que se denominó
Compromiso Educativo Nacional (CE). Calidad para Todos. El contenido de éste,
precisa tres objetivos para el cambio educativo: (a) Mantener y ampliar el acceso
y la permanencia en la Educación para la mayor cantidad de venezolanos, (b)
Atender a la población que no pueda insertarse o proseguir sus estudios en el
sistema escolar regular, y (c) Mejorar drásticamente la calidad de la educación
que se imparta.
A título ilustrativo, se puede indicar que para el interés de esta investigación, se
atiende solo el literal “c”, es decir al referido a la mejora de la calidad de la
educación en la variable pedagógica, para lo cual se establecieron políticas
alternativas: (a) Proseguir con la reforma del currículo de la educación básica y
media, para producir unos programas de estudio más pertinentes, (b) Afianzar
progresivamente la transformación de las prácticas pedagógicas, mediante la
generalización de los proyectos pedagógicos de plantel y (c) Vigorizar la
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