Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 89

desde las propuestas escolares, como si las tradiciones académicas de nivel especiali-
zado pudieran cobrar sentido en la vida de niños y niñas, de jóvenes. Evitar tal corri-
miento de sentido, debería suponer la invitación a planificar la actividad, volverla una
práctica significante fundamenta para la enseñanza de la escritura (Bronckart, 1992).
Un recorrido posible es implicar a estudiantes en el diseño de la tarea y el registro de la
misma, de manera de recuperar la narración que la propiciara, para ir borrando progre-
sivamente las marcas de esa temporalidad y ceder, por fin, al desarrollo de conceptos, a
la exposición de la propia opinión, etc.
La reflexión sobre los géneros adquiere también un papel importantísimo en
nuestras prácticas docentes. No podemos imaginar una construcción del propio lugar
como escritores si partimos del presupuesto de que su trabajo estriba en un ‘llenado’ de
formas desconocidas. Debería reconocer la centralidad de la selección de escritores/as
de ciertas decisiones puestas al servicio de los objetivos presupuestos, además de la
cuestión de los medios y los contextos de práctica, la selección de un registro y la con-
sideración de las expectativas de un grupo de enunciatarios (Riestra, 2014: 35). Solo
así le devolveríamos a las propuestas de intervención la verdadera dimensión para la
construcción de conocimientos 244 . De acuerdo con Riestra (2011) nuestras tradiciones
de enseñanza han simplificado la problemática, tendiendo a una “simplificación aplica-
cionista de la lingüística en la enseñanza de la lengua”.
Argumentos centrales de una propuesta de intervención en sentido diverso de-
berán apoyarse sobre una concepción del lenguaje ampliada, justificada en la interac-
ción, constituida a la vez por representaciones ancladas en los mundos y las obras cul-
turales y no en estandarizaciones externas a ellas, las que nos demandan, inevitable-
mente una contextualización sociohistórica (Bronckart, 2008). Nuestras experiencias
se vuelven significativas para la experiencia de un porcentaje pequeño de estudiantes,
pero debemos reconocer que no logran mayor efectividad ya que entran en disputa con
las simplificaciones escolares, con propuestas mecanicistas, con concepciones del len-
guaje que se reducen a su definición como ‘facultad’. Las demandas siguen excluyen-
do, siguen generando paliativos a las exigencias de acreditación que no los devuelven a
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Lo que también parece justificar las secuencias didácticas alentadas por propuestas como las de la alfa -
betización académica, con la diferencia de que, en este caso, no se trata de una acción emprendida por los
escritores/as sino por una reproducción que parece hallar en la tradición su justificación. Siguiendo a
Bronckart (2008), el accionar verbal produce formas semiotizadas, los géneros, que vehiculizan los cono-
cimientos colectivos y sociales. La actividad del lenguaje es la justificación de los mundos discursivos
son pasibles de ser elaborados, a la vez que, solo en la intertextualidad resultante de esta práctica, se con-
servan y reproducen los conocimientos colectivos. Los sujetos interiorizan representaciones del mundo,
de los géneros y de las prácticas.
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