Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 67

De hecho, este tipo de preguntas y de aserciones no serían congruentes con la fi-
nalidad de esta acción -propiciar la comprensión de la construcción del concepto de na-
turaleza humana- ni con el “trabajo de interpretación colectiva” (Aisenberg, 2005: 25)
que es la operación mediante con la cual se procura alcanzarla. En efecto, se trata de
preguntas y aserciones que limitarían el trabajo intelectual a la identificación y repro-
ducció n de información, y en las que el lenguaje aparecería disociado del contenido,
“considerado como un mecanismo secundario, de traducción o de reflejo de ´otras´ es-
tructuras que lo determinarían” (Bronckart, 2002: 390, citado por Riestra 2010:132)
2. Ahora bien, en contraposición con estas acciones observamos un segundo grupo
de preguntas y de aserciones, en las que el contenido es vinculado con su “puesta en
texto”, con su verbalización. Entendemos que ellas serían las más aptas para poner en
evidencia, en el marco de la interacción didáctica, la articulación entre contenido y len-
guaje que nos ocupa. Efectivamente, mediante estas acciones el lenguaje puede llegar a
presentarse como una parte constitutiva del contenido, cuya construcción está basada en
las reglas discursivas de la comunidad disciplinar y que, por lo tanto, da cuenta neces-
ariamente de una determinada perspectiva.
En este sentido encontramos, por ejemplo, preguntas orientadas a la ubicación
de un determinado concepto u operación discursiva en el texto:
- ¿Qué características encontraron de la naturaleza animal? Identifiquen las partes del
texto en donde las encontraron.
-¿En qué párrafos creen que aparece la distinción entre ambas naturalezas?
En la primera pregunta, la docente anticipa la categoría conceptual de la informa-
ción que deben buscar y en la segunda, avanza la operación discursiva que da forma al
contenido, a partir de la cual se construye el concepto de naturaleza humana en el texto.
Desde nuestro punto de vista, se trata de preguntas orientadas al desarrollo de la
función del habla que Barnes denomina exploratoria (Barnes, 2003:25), aquella que, a
menudo incompleta y titubeante, permite al hablante poner a prueba las ideas, escuchar
cómo suena, ver qué entienden los demás y ordenar la información y las ideas según
distintos modelos, en este caso, provistos por la docente a través de sus preguntas. Bar-
nes señala que si bien no es muy frecuente que se solicite este tipo de habla en las cla-
ses, sería conveniente considerar que en las primeras etapas de un nuevo tema, es proba-
ble que sea ella la que más contribuya a la interrelación entre formas iniciales de pensa-
miento y las nuevas posibilidades. Efectivamente, es sobre todo en esos primeros mo-
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