Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 266

Debemos recordar que las RS constituyen una forma específica de conocimiento, in-
cluido en la categoría de sentido común, socialmente construido y compartido en el seno
de diferentes grupos (Jodelet, 2011). Es cierto que esta forma de conocimiento sirve de
guía para la lectura de la realidad así como para la acción en la vida práctica, y puede, se-
gún Jodelet (2011) ser comparada con otros tipos de saber, en particular, con el saber cien-
tífico, por lo cual adquiere gran importancia en relación con la transmisión educativa en
tanto esta se distingue de la vulgarización científica. Es indudable, asimismo, que la didác-
tica debería tomar en cuenta el rol central que juegan las representaciones socialmente
compartidas, capaces de facilitar u obstaculizar los procesos de comprensión y asimilación
del saber científico.
Sin embargo, son, como señala Castorina (2003), siguiendo a Lerner (2001), justa-
mente “los problemas de la transmisión social de los conocimientos instituidos los que
promoverán y darán sentido a las indagaciones psicológicas” (p. 18). Es indispensable, en-
tonces, en palabras de Castorina (2003), “que cualquier teoría psicológica que pretenda ser
utilizada en la práctica de la enseñanza de un campo disciplinario tiene que vincularse con
el conocimiento didáctico específico a dicho campo” (p. 23).
Conclusión
En este trabajo hemos reflexionado brevemente acerca de los vínculos entre la TRS
y la educación, y hemos explicitado tres problemas que se esconden detrás de la adopción
irreflexiva del concepto de RS en el campo de las ciencias de la educación.
En primer lugar, nos preguntamos acerca de la dicotomía entre conocimientos pro-
ducidos colectivamente y el proceso de construcción individual de conocimientos. En este
sentido, concluimos que es necesario recordar que los conceptos de dominio construidos
individualmente formarían parte de la polifasia cognitiva, junto a las RS y a los saberes de
la disciplina que se enseñan.
En segundo lugar, nos ocupamos del riesgo de generalizar los resultados de las in-
vestigaciones acerca de las RS de su contexto original a otro contexto socio-histórico par-
ticular. En relación con este problema, nos planteamos la necesidad de recordar que las RS
son propias de las culturas y varían de acuerdo con su situación y su historia.
Por último, nos cuestionamos acerca del peligro del “aplicacionismo” acrítico de la
TRS en las prácticas pedagógicas concretas en contextos institucionales. En cuanto a este
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