Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 263

nal que articula dialécticamente la construcción del objeto y el sujeto de conocimiento, así
como sus componentes sociales e individuales.
Siguiendo esta línea de pensamiento, la idea de polifasia cognitiva sería compatible
con la idea tardía de Piaget, que se observa en Piaget & García (1982), de existencia de un
marco epistémico que posibilita la formulación de ciertos problemas pero al mismo tiem-
po limita las zonas de visibilidad del mundo (Barreiro, 2009). Aun cuando este concepto
se refiere a la producción de conocimiento científico, Barreiro (2009) considera que puede
aplicarse a la construcción individual de conocimientos.
Así, tal como sostienen Castorina & Faigenbaum (2000), durante la interacción so-
cial con el objeto de conocimiento, las producciones sociales limitarían el rango de hipóte-
sis a ser formuladas y orientarían la construcción del conocimiento en una cierta dirección,
pero sin determinarla: sólo constituirían restricciones a la construcción individual de cono-
cimientos (Barreiro, 2009).
En suma, es preciso recordar que aquellas formas de saber que no presentan estadios
en su desarrollo (en el sentido de un pasaje de menor a mayor validez), como es el caso de
las RS, coexistirían e interactuarían con los procesos de equilibración conceptual. Como
sostienen Castorina et al. (2010), los conceptos de dominio construidos en las prácticas so-
ciales formarían parte de la polifasia cognitiva, junto a las RS y a los saberes de las disci-
plinas que se enseñan.
Generalización de los hallazgos realizados en un contexto socio-histórico
particular
Otro peligro que se esconde detrás de la adopción acrítica del concepto de RS en el
campo de la educación radica en la generalización de los resultados de ciertas investiga-
ciones de su contexto original a otro contexto socio-histórico particular. Al ver de qué ma-
nera el concepto de RS ha resultado fructífero para la interpretación de algunos de los co-
nocimientos previos de los alumnos, o cómo las representaciones contribuyen a modelar
las prácticas, o aun en qué medida la identidad de los actores de la formación inclinan la
imagen de los beneficiarios de la enseñanza, es posible caer en la tentación de intentar ge-
neralizar los resultados de estos estudios a nuestro contexto socio-histórico particular.
Sin embargo, no debemos olvidar que, tal como sostiene Moscovici, aun cuando
existe un criterio de racionalidad común, las representaciones sociales son propias de las
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