Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 223

Con respecto a la presentación de la guía, la modalidad que propone la participan-
te que va dejando paulatinamente en manos de los estudiantes la lectura de la misma,
evidencia la intención de favorecer niveles de autonomía crecientes en los lectores.
Contrariamente, en el caso en el que se oraliza y se resuelve cada consigna en forma
fragmentada pareciera que se prioriza la resolución de la guía en detrimento de la com-
prensión del texto como un todo.
Al considerar la modificación de la guía, interpretamos que las docentes se ubican
en dos extremos: por un lado, quienes se ajustan estrictamente al dispositivo y, por el
otro, quienes generan propuestas diferentes respondiendo a las necesidades de los estu-
diantes. Entendemos entonces, que en este último caso, las docentes que proponen mo-
dificaciones privilegian resolver los problemas que presentan las diferentes situaciones
de lectura que, de acuerdo con Charmeux (1987, en Dorronzoro, 2005), se definen por
los textos y los propósitos lectores a partir de los cuales los mismos se abordan.
En lo referido al hilo conductor de las intervenciones, la mayoría de las docentes
coinciden en que es el texto lo que, desde una didáctica contextual (Dorronzoro, 2005),
nos permitiría inferir que lo ubican en su inscripción genérica como orientador de la ta-
rea, en la cual el abordaje de la gramática se llevaría a cabo de acuerdo con las necesida-
des de comprensión que impone el género textual. Sin embargo, no destacan que inician
la lectura verbalizando el propósito lector el cual, de acuerdo con esta perspectiva, es
considerado el disparador de la situación de lectura, lo que podría evidenciar que ese as-
pecto del contexto es soslayado en el planteo de las clases. En este marco, es importante
destacar que sólo las situaciones de lectura definidas previamente, o sea, aquellas en las
que la finalidad está establecida con claridad, pueden ser utilizadas para acompañar el
proceso de aprendizaje (Charmeux, en Dorronzoro, 2005).
Dado que nuestra investigación tiene como objetivo describir para comprender el
rol ejercido por las guías de lectura en la definición de las intervenciones didácticas de
LC en LE, resulta muy significativo que ninguna de las entrevistadas haya manifestado
que considera la guía como el hilo conductor de la clase. En este sentido, interesa men-
cionar que en el análisis parcial de los registros de clase – presentado en un trabajo ante-
rior – se puso en evidencia que las guías desempeñaban un papel preponderante en la
definición de las intervenciones didácticas, más específicamente, en la organización de
la clase y, por ende, en la definición de estrategias y actividades. Esta aparente contra-
dicción nos exige seguir indagando sobre la configuración del hilo conductor, dado que
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