Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 85

lumbrar deficiencias o procesos incompletos y sus causas, muchas veces, relativas al con-
texto áulico, institucional o social de la tarea. Esto último se convierte en una especie de
insumo anticipatorio de la profesión porque suelen ser problemas “imponderables” para
los cuales los/as docentes debemos desarrollar tolerancia y estrategias para atenderlos y re-
solverlos.
Si bien Litwin desarrolla una teoría para la enseñanza en el nivel superior, las estra-
tegias que releva en sus investigaciones en clases de asignaturas pertenecientes al ámbito
de las Ciencias Sociales conforman una especie de reservorio que, de una manera más o
menos similar, se manifiestan en la educación secundaria cuando existe una actitud y una
aptitud docente propicia para conseguir los propósitos educativos.
Ciertas teorías del conocimiento señalan, según Litwin (1997), que “la construc-
ción del conocimiento situado se realiza a través de esfuerzos de colaboración, asociados a
propósitos que se comparten y por medio de diálogos y desafíos planteados desde las dife-
rencias entre las personas”. A su vez, existen entornos como “estructuras mediadoras que
organizan y restringen la actividad” en los cuales se insertan artefactos tales como “gráfi-
cos, diagramas, textos, ilustraciones”. “La inteligencia está distribuida en los artefactos
que constituyen las estructuras mediadoras” (80). La naturaleza social y cultural del cono-
cimiento en la educación secundaria no se discute, por lo tanto una variable de análisis
consiste en describir cómo se expresan “el conocimiento situado” y la “inteligencia distri-
buida”, es decir, qué estrategias, qué instrumentos o artefactos se ponen en juego y qué
modos de vinculación grupal, en torno del saber se manifiestan, según el contenido disci-
plinar, el tipo y el propósito de la clase.
Este mínimo desarrollo conceptual permite atender a las formas en que se compar-
te, se distribuye y se construye el conocimiento en el aula al tiempo que se analiza la pre-
sencia de ciertos “artefactos” y el modo en que estos colaboran para la mediación triparti-
ta: el docente, los contenidos y los/as estudiantes.
A partir de determinados rasgos específicos, se pudieron caracterizar tipos proviso-
rios de clases. La provisoriedad radica en que no se pretende prescriptiva, sino descriptiva,
dado que los tipos aislados se definen en la práctica; la práctica misma los redefine, en vir-
tud del contexto particular y, como anticipamos, se pretende modélica a efectos de la for-
mación de los futuros graduados.
El relevamiento de clases data de marzo/abril de 2015 y 2016, en diversos colegios
secundarios de la ciudad de Santa Rosa; la mayoría de las instituciones son públicas,
mientras una de ellas es de gestión privada. Contamos con catorce clases, de las cuales
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