Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 84

La gestión áulica o el modo en que los/as docentes despliegan las estrategias para
construir el vínculo entre los/as estudiantes y el conocimiento ha sido objeto de análisis de
la Didáctica General y en ese campo se han producido aportes sustantivos para la forma-
ción de los futuros profesores /as. Nuestro interés se centra precisamente en esto último,
ya que desde la cátedra de Práctica I. Didáctica de Lengua y la Literatura elaboramos es-
trategias modélicas que se pretenden un andamiaje para la futura práctica profesional. Con
este propósito entonces sostenemos la necesidad de relevar formas de “actuación” docente
en las cuales se intersectan el contenido disciplinar desarrollado en la clase; las formas o
estrategias particulares que el /la docente despliega para favorecer los procesos de conoci-
miento y el vínculo docente-alumno/a.
En el contexto de la actividad formativa, los/as estudiantes del profesorado realizan
observaciones no participantes de clases de Lengua y Literatura en el nivel secundario.
Utilizan para el relevamiento dos instrumentos metodológicos: el Dispositivo de Análisis
de Clases (DAC) propuesto por Vilma Pruzzo (2002) que consiste en la grabación y trans-
cripción de la clase y el registro escrito o crónica de lo visto y oído. Una vez reunido el
material de la clase, se esquematiza el contenido desarrollado y se analizan las interven-
ciones de la/el docente, así como las participaciones de los /as alumnos/as. Luego se reali-
za una puesta en común de todas las clases observadas. De este modo, se construyen mo-
delos probables de interacción áulica en la disciplina y con esos esquemas preliminares los
/las estudiantes pueden abordar sus propios planes de clases.
En este trabajo, tomamos como insumos las grabaciones transcriptas de las clases
observadas para sistematizar una tipificación de “estilos de clases” según el objetivo peda-
gógico esbozado por el /la docente observado/a. Así, se describirá, por una parte, la estruc-
tura de los distintos tipos de clase y, por otra, las estrategias empleadas para favorecer la
construcción del conocimiento.
A efectos de esto último, la noción de “configuraciones didácticas” elaborada por
Edith Litwin (1995, 1997) constituye un punto de partida en tanto son concebidas como
“la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción
del conocimiento” (1997, 97). La autora opone esa noción a las “configuraciones no di-
dácticas, que implican solo la exposición de ideas o temas sin tomar en cuenta los proce-
sos del aprender del alumno” (98). Ambas categorías (la positiva y la negativa) permiten
indagar e identificar tipos de preguntas, formas de propiciar procesos reflexivos, prácticas
metacognitivas, rupturas con los saberes cotidianos o con naturalizaciones y también vis-
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