Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas.

positivista y, en consecuencia, la diversidad cotidiana del aula se torna inteligible en tanto que conformada por procesos que no necesariamente se inscriben dentro del discu- tido concepto de reproducción de Bourdieu. Para dar cuenta de esta idea, Rockwell reto- ma el concepto de historización de Raymond Williams: Historizar “no equivale a describir la historia social de la escuela en diferentes cortes sincrónicos del pasado, si con ello se deja la impresión de que la cultura escolar corresponde a la norma vigente en cada momento. Historizar significa que encontremos en cualquier corte los sedimentos de periodos anteriores, así como los cambios que se anuncian antes de que queden inscritos en la norma oficial, es decir, buscar la coexisten- cia de saldos residuales y de prácticas emergentes, que se entrelazan con las tendencias dominantes en cualquier momento histórico [Williams, 1981]” (Rockwell, 2009: 165) A su vez, nuestro estudio busca detectar esos sedimentos históricos en el mar- co de uno de los productos más originales de la cultura escolar: la disciplina escolar. Tal como afirma Viñao (2002), cada disciplina posee una historia propia, que la aleja de la esencia estática que se le ha asignado desde conceptualizaciones universalistas. Las dis- ciplinas evolucionan, cambian de denominación; sus contenidos se transforman. La me- táfora que las pinta de cuerpo entero es la de un organismo vivo. Al mismo tiempo, son espacios de poder en disputa, atravesados por los intereses de diversos actores; tienen lí- mites, formas de legitimación y valoración que distinguen el afuera del adentro. “Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclusión profesional y social. Su inclusión o no en los planes de estudio de unas u otras titulaciones constituye un arma a utilizar con vistas a la adscripción o no de determinadas t areas a un grupo profesional” (Viñao, 2002: 70-71). Las subculturas que conforman las disciplinas están compuestas por una varie- dad de tradiciones que hacen que los profesores tengan diferentes orientaciones pedagó- gicas y concepciones de la enseñanza (Goodson, 2000, p. 141). Estas tradiciones de orientaciones y concepciones hacen a los códigos de cada docente y a la integración como parte de una comunidad en el marco de la disciplina. A su vez, esos códigos per- miten marcar una distancia respecto de la cultura científica y de los saberes pedagógi- cos, y conforman los saberes empíricos que el docente posee como fruto de su práctica profesional (Viñao, 2002: 72). Esos saberes, esas concepciones de la enseñanza a través de las cuales el do- cente de una disciplina concibe su práctica y que son distintas de los saberes pedagógi- cos que están registrados en los documentos, resultarían invisibles a los ojos del investi- 691

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