Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 678
Sin embargo, esta comunicación busca más bien una reflexión en torno a algu-
nos aspectos vinculados a la didáctica de la escritura que, frecuentemente, son invisibili-
zados en las consignas que proponen la producción textual colaborativa. Específicamen-
te, nos interesa dar cuenta de diversos aspectos del proceso de escritura y de la actividad
metalingüística.
La escritura y la actividad metalingüística
Según Camps et al. (2000, 2007), la actividad metalingüística es inherente tanto
a la comprensión como a la producción textual dado que ambos procesos involucran ac-
tividades de monitoreo e implican cierta habilidad para analizar el uso del lenguaje. El
grado de explicitud de este tipo de actividad, sin embargo, puede variar.
De acuerdo con diversos estudios psicológicos sobre la capacidad de considerar
la lengua como objeto de conocimiento (Culioli, 1990; Karmiloff-Smith, 1992; Gom-
bert, 1990), Camps y Milian (2000) determinan diferentes manifestaciones del saber
metalingüístico. Por un lado, proponen pensar en actividad implícita que no se verbaliza
porque es inherente al uso. Por otro lado, postulan una actividad metalingüística explíci-
ta que se verbaliza ya sea a partir del lenguaje cotidiano o de un metalenguaje científico.
Consideramos, asimismo, que la reflexión metalingüística y la realización de pa-
ráfrasis que favorezcan la explicitación de distintos tipos de construcciones constituyen
prácticas pedagógicas adecuadas para la enseñanza de la lengua. En este sentido, Bru-
cart (2000) afirma que este tipo de reflexión puede contribuir a mejorar las habilidades
lingüísticas de los estudiantes; pero, para que esto sea posible, es necesario que se los
haga reflexionar sobre su propia competencia como hablantes nativos. Y agrega que
esto es posible si se parte del contenido para llegar a la forma. De ahí la importancia
dada en esta experiencia a una búsqueda de mayor conciencia y control en el proceso de
escritura (e. g. Otañi y Gaspar, 2001; Di Tullio, 2002, 2005; Ciapuscio, 2006; Alvarado,
2007).
En este sentido, Adoumieh (2009: 19), en seguimiento de Fraca de Barrera y
Maurera Caballero (2006), señala que las estrategias de enseñanza centradas en el nivel
metalingüístico tienen como núcleo central la reflexión y como eje periférico el conoci-
miento y que, en torno a ellos, giran componentes no lineales sino recursivos: 1) inten-
cionalidad y toma de conciencia; 2) conocimiento previo, nuevo e integrado (que se
conforma a partir de los dos anteriores); 3) pre-instrucción, co-instrucción y post-ins-
trucción y 4) organización del texto, revisión y ajustes.
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