Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 615

Al decir de Rinaudo, M. C. y Vélez de Olmos, G 187 , entendemos que el pensa-
miento crítico estriba en la capacidad de pensar acerca de nuestro pensamiento, de auto-
rregular los aprendizajes, de aplicar los procesos de supervisión y evaluación, de moni-
torear la propia actuación lingüístico-comunicativa, de trabajar con estrategias metacog-
nitivas, es decir, estrategias que operan sobre otras estrategias, pensamiento que se pien-
sa a sí mismo, que se evalúa.
Esperamos del alumno, en consecuencia, la intencionalidad de aprender del y con
el texto, de escribir para comunicar, persuadir, informar, entretener, problematizar, com-
partir dudas o certezas, causar placer; la toma de una serie de decisiones sobre qué estra-
tegias usar, cuándo usarlas y cómo adaptarlas a un texto particular. También esperamos
conductas flexibles que les permitan modificar las estrategias para adaptarlas a los dife-
rentes tipos de textos y a los diferentes propósitos de la comunicación. Asimismo, soli-
citamos a nuestros alumnos el reconocimiento de sus dificultades o fracasos en el proce-
so de comprensión o de construcción textual.
Tal como aparece insistentemente en los documentos oficiales precitados, la meta
de la integración resulta capital para el logro de una ciudadanía libre y comprometida a
la par que instrumental para la circulación del conocimiento: “formación integral”,
“educación integral”, “saber integrado”. Esto se traduce, en particular en el Nivel Supe-
rior, en la exigencia de lograr textos que revelen el manejo de la bibliografía con un or-
den mental propio.
Por su parte, para acercarnos a la concepción que guía el accionar de los alumnos
en el ámbito académico recurrimos a sus textos. En la mayoría de sus producciones se
advierten aquellos rasgos de atextualidad que tan recurrentemente son denunciados por
los docentes, los investigadores, y en múltiples foros, reveladoras de problemas no sólo
de producción sino fundamentalmente de comprensión textual.
“Los exámenes llegan en algunos casos a ser no-textos, es decir, acumu-
lación de oraciones sin relación entre ellas. […] En otros casos observamos
cómo el estudiante recorta fragmentos de bibliografía que incluyen conceptos
mencionados en la pregunta de parcial y los transcribe poco más o menos de
memoria en sus respuestas. Otra dificultad que se hace evidente durante la co-
rrección de los parciales, relacionada estrechamente con lo que dijimos ante-
riormente, y que además conduce a los mismos resultados (respuesta insatisfac-
toria en cuanto a la organización y jerarquización de la información), lleva a
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Enseñar y Aprender. Orientaciones para favorecer los aprendizajes académicos en la
universidad. U.N. de Río Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de
Ciencias de la Educación. 1996.
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