Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Página 568

reconocer su especificidad disciplinar. Este posicionamiento nos parece de justicia
histórica para con todos aquellos lectores que sufrieron de prácticas deteccionistas 160 ,
desvinculadas de la experiencia estética que implica la literatura (con todo lo que ella
tiene de esquivo, resbaloso y poco cuantificable).
Teniendo esto en cuenta: ¿Qué vamos a evaluar los profes de Literatura? ¿El
proceso de cada alumno? ¿Los conocimientos que tengan sobre Literatura? ¿La relación
que establezcan con este objeto esquivo? Y en esos casos, ¿cómo traducir una
experiencia claramente cualitativa, vital, de construcción de subjetividades a una escala
numérica?
Ante la encrucijada, los docentes históricamente hemos dado tres tipos de
respuesta: a) decidimos acreditar otra cosa (análisis sintáctico, producción de textos
expositivos, por ejemplo); b) puntuar aquellos elementos constitutivos del texto literario
que sí se dejan aprehender (tipo de narrador, tiempo, espacio, estructura interna /
externa, características reconocibles de cierto movimiento estético, etcétera). Esta
reflexión no pretende erradicar del aula de literatura conceptos teóricos, sino
resignificarlos en una práctica de abordaje que realmente tenga algún impacto en
nuestros alumnos 161 , que sirva, como dice Bombini (2006), para “alargar la mirada”.
Dicho de otro modo: enseñar conceptos teóricos y luego identificarlos en un texto
literario es poner la carreta delante de los bueyes, lo que implica, además, el riesgo de
clausurar otro tipo de lecturas, diferentes, propias. Si nuestros alumnos saben que hay
que reconocer cierta característica en un texto, van a leer hasta dar con ella o forzarán el
texto hasta que puedan explicarlo por el concepto teórico demandado.
O bien, c) No calificar, aunque disfrutemos del taller, trabajemos de manera
alternativa, comprometida con nuestros alumnos. En muchas ocasiones hemos visto el
la dedicación de los chicos cuando la actividad los motiva, su esfuerzo por superarse,
teratura, sino también las prácticas de lectura y escritura propias de este ámbito, consideradas
desde la dimensión personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y la sociocultu-
ral” (Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba, 2012, p.39).
160
“Denomino diseccionismo o deteccionismo a la práctica que promueve la mera identifi-
cación de categorías en un texto sin recuperar el trabajo de descripción para la generación de hi-
pótesis de lectura, preguntas sobre el texto, sobre sus circunstancias de producción, su circula-
ción, su recepción, el efecto de sus procedimientos en los lectores de diferentes épocas, etcéte-
ra” (Gerbaudo, 2008, p.59).
161
“Las voces críticas proponen ahora que la escuela incida menos en la reacción y más en
el esfuerzo de colocar a los niños y niñas [ y jóvenes] como colaboradores en la búsqueda del
significado y en la observación de cómo se han construido esos efectos” (Colomer, 2005,
p.196).
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