Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 548

de significaciones sobre la guerra de Malvinas? En el foro 2: ¿Qué sentidos se constru-
yen sobre el soldado/veterano/excombatiente en todos los discursos estudiados (ficcio-
nales o no ficcionales), posteriores o coetáneos al suceso? En el foro 3: ¿Qué sentidos se
proponen sobre la guerra? Y en el foro 4: ¿Cuál es el modo (forma, género, perspectiva
narrativa) que se decide utilizar para contar la guerra? ¿Por qué? Una vez que los estu-
diantes dedicaron más de un mes en construir estas discusiones entre todos, se les solici-
tó la elaboración de un ensayo 139 sobre aquellos aspectos de Malvinas que quisieran
abordar.
Los estudiantes del 5to. año del colegio Santa Eufrasia luego de discusiones y lec-
turas trabajaron específicamente con literatura. Uno de los textos leídos y evaluados fue
“Clase 63”de Pablo De Santis. Otra de las consignas consistió en la escritura de un texto
reflexivo en torno a “pensar Malvinas” integrando las discusiones en clase, los textos
leídos y las conclusiones elaboradas en el grupo clase y sistematizadas por la docente.
El 3er. año del Colegio Leonardo Da Vinci también integró en un breve texto argumen-
tativo, en grupos de 2 ó 3 estudiantes, sus opiniones sobre Malvinas. A partir de todas
las producciones señaladas, elaboramos el siguiente análisis.
En primer lugar, no escapan a la afirmación “las Malvinas son argentinas”, sin
embargo en el desarrollo de los textos usan argumentos que están lejos de los clichés; es
más en uno de los ensayos titulado “¿Argentinas?”, un estudiante plantea justamente la
banalidad de la repetición de esa frase vaciando de complejidad una problemática tan
importante para el sentir y la identidad nacional: “Las Malvinas son argentinas. Frase
que nos inculcan desde nuestros comienzos escolares, la que se repite diariamente… la
que cuando llega el 02 de abril no deja de mencionarse. Ahora bien. ¿Por qué decimos
que son argentinas? ¿Realmente lo son? Considero que esa frase refleja un desinterés
social que no toma con seriedad y con la complejidad de la temática, por lo tanto se re-
pite sin pensar” (GG). Desde ese umbral de reflexión se articulan argumentos que ex-
ploran en la historia colonial del virreinato, en las resoluciones de la ONU, en el estatu-
to implantado de los kelpers para no atender al argumento de autodeterminación, en el
Es de notar que, más allá del tema específico, la experiencia también nos ofreció un
dato fundamental para quienes enseñamos en las escuelas secundarias. Los estudiantes escribie-
ron textos de entre tres y seis páginas de genuina elaboración propia, sin cortar y pegar más que
citas textuales, debidamente señaladas para ilustrar y demostrar con categorías teóricas lo que
sostenían desde sus propias argumentaciones. Es decir que si trabajamos con la construcción de
conocimiento denso en discusiones en el aula, los estudiantes de la escuela secundaria sí pueden
ser productores de textos académicos complejos.
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