Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 532

mento se presenta para el practicante un nuevo desafío para el que debe haberse prepa-
rado: evaluar a través del género comentario. Para ello la correcta elaboración de la con-
signa deberá contener, precisamente a través de las restricciones, cada uno de los crite-
rios con que luego serán leídas y valoradas las producciones. Esos criterios deben consi-
derar los saberes lingüísticos y literarios que atravesarán el trabajo de resolución, con-
forme el problema o desafío planteado.
En este sentido los comentarios, lejos de fijar una calificación (aun cuando se
permita desde la escuela asignar una valoración numérica), propiciarán y acompañarán
la relectura y propondrán eventualmente una reescritura, favoreciendo siempre procesos
cognitivos “vinculados a la metacognición y a la flexibilidad que es propia de la creati-
vidad y del pensamiento crítico” (Alvarado, 2013:184). Para Grafein el coordinador (rol
que todos iban asumiendo consecutivamente) era el encargado de leer descubriendo “las
huellas del intertexto” (Tobelem et al, 1994), es decir, capaz de una reflexión no sólo so-
bre los textos sino sobre los procesos de escritura.
En 1988 se publicaba Talleres de escritura. Con las manos en la masa, de Alva-
rado y Pampillo, donde se cuestionaban los modelos ágrafos en las escuelas en conso-
nancia con una deficiente formación en escritura en el trayecto inicial de grado de los
profesores, preparados por la universidad más como “tomadores de apuntes” que como
futuros enseñantes. Transcurridas casi tres décadas, creemos que el desafío sigue vigen-
te, al igual que aquel otro que Maite denunciaba, al repasar el derrotero de la enseñanza
de la escritura, expresando que “quizá la ausencia más significativa en los enfoques para
la enseñanza de la escritura en los últimos años sea la experimentación con la lengua,
bajo la forma del juego, la poesía, el disparate o el humor. (…) El predominio de un en-
foque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramatical
a las prácticas de comprensión y producción de textos con distintas funciones. La preo-
cupación por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desem-
peño competente en distintas situaciones comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene
el conocimiento de los niveles inferiores al texto: la oración, la frase, la palabra. Ese co-
nocimiento, que se obtiene de la manipulación reflexiva de las distintas unidades de la
lengua, la experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los usuarios
más seguros y más libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura, promoviendo
lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia, como contrapartida, encie-
rra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el único objetivo de la producción
escrita y de su enseñanza. En este sentido, la literatura y la gramática aportan herra-
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