Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 435

se organiza linealmente, dado que la acción se constituye en el foco del interés; esto propi-
cia una lectura unidireccional que reclama rapidez para llegar al final, a lo cual se suma la
imposibilidad de una lectura distanciada, que reconozca la mediación ficcional.
Si la lectura literaria está asociada no solo a la educación, sino también al mercado,
las posibilidades de los docentes para construir propuestas didácticas adecuadas,
probadas con uno y otro curso para realizar los ajustes necesarios, se ven obstaculiza -
das. Los docentes se ven obligados a improvisar cada inicio de año, dado que las lecturas
conocidas y estudiadas ya no están disponibles en el mercado, debido a la velocidad con
que las editoriales declaran vieja una obra para instalar una nueva.
Moro encuentra adecuada la noción de canon formativo elaborada por Mendoza Fi-
llola (2012): Pensar en un canon formativo” un conjunto de textos destinados a la educa-
ción literaria que articule la dimensión cultural y los aspectos relativos al lenguaje –sintác-
ticos, discursivos, retóricos– permite centrar la cuestión en el terreno de la literatura como
disciplina de enseñanza. Ello significa realizar una selección de textos para trabajar en el
aula articulados en un programa formativo, según las necesidades educativas de los alum-
nos y no según las ofertas del mercado editorial. Insiste en que formar lectores, en la única
institución que aún apuesta a la lectura –la escuela- no puede ser un tránsito sin sobresal-
tos realizado sobre un conjunto de textos amigables ‐ “algodonosos” y “abuenados”, sino
recorrer obras perturbadoras, no siempre sencillas, que inquieten y agiten desde lo político
e ideológico, aunque también desde lo estético.
Por su parte, Martina López Casanova y Adriana Fernández (2003) hacen un aporte
importante en el sentido metodológico al momento de diseñar un corpus. Consideran que
es necesario centrar “la selección de los textos de un corpus en función de un proce-
dimiento lingüístico textual (retórico o discursivo) que funciona como matriz construc-
tiva. A efectos de tomar las decisiones respecto de qué textos incluir en el corpus, el de-
sempeño lingüístico de los alumnos constituiría la zona de desarrollo próximo en la cual
se ubicaría el lector que puede interactuar con el texto y, por otro lado, será necesario de -
finir desde el punto de vista histórico y cultural “la cosa común” que, según Jacques
Rancière (2007), permite establecer el diálogo entre los aprendices y el maestro” (cit. en
Moro, 2014:14).
A modo de síntesis de lo expuesto y de la problemática, como docentes no debe-
ríamos caer en seleccionar textos sólo de acuerdo con tópicos de moda. Si bien se los pue-
de abordar en el aula, la selección de los textos tiene que responder principalmente a una
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