Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Seite 237

Introducción
A diferencia de la investigación en torno a consignas para la enseñanza de la len-
gua, la elaboración de consignas para la enseñanza de la literatura no es un terreno sufi-
cientemente explorado, tanto en lo que respecta a la investigación como a la producción de
propuestas para docentes. En este sentido, se diferencia también del universo de las con-
signas de escritura de invención, sobre el cual existen aportes desde diferentes perspecti-
vas teóricas, y también del terreno –si se quiere, más libre y lúdico– correspondiente a las
actividades de promoción de la lectura en el ámbito escolar. Tanto las prácticas de la escri-
tura creativa como las prácticas de lectura vinculadas con la promoción han recibido una
significativa atención materializada en propuestas procedentes tanto desde el ámbito ofi-
cial como desde la investigación en didáctica de la literatura y desde los espacios de for-
mación docente.
En notable contraste, la cuestión de la formulación de consignas de trabajo orienta-
das al análisis literario en el ámbito escolar no cuenta con los mismos niveles de reflexión
y de propuestas de intervención que los otros campos mencionados. No es difícil imaginar
los motivos de tal zona de vacancia. En primer lugar, la literatura tiende a definirse en su
potencia polisémica frente al resto de los discursos sociales, mientras que la consigna pa-
rece operar en contra de esa potencia descartando posibilidades interpretativas o priorizan-
do unas lecturas por sobre otras y, por lo tanto, acotando las interpretaciones en función de
un determinado contenido. La consigna conduce, traza un recorrido de lectura sobre el tex-
to, y este recorte suele valorarse como una pérdida. Una segunda causa por la cual la ela-
boración de consignas de análisis literario ha sido poco investigada se relaciona con el he-
cho de que este tipo de consignas goza de mala prensa, tanto por el formato hegemónico
en que estuvieron articuladas –su forma privilegiada fue el cuestionario o el llenado de una
ficha (Bombini, 1994)– como por el objeto al que apuntaban (los pormenores biográficos,
la búsqueda de un mensaje moral, la relación directa entre la obra y la escuela literaria a la
que pertenece). Finalmente, la consigna suena a ejercicio que determina rígidamente el de-
sarrollo de una clase y que no contempla derivas, irrupciones, alternativas, diálogos, refor-
mulaciones, que obligan a modificar el trazado de todo plan previo; supone también cierta
subordinación de los alumnos a la tarea ya planificada y pautada desde el comienzo hasta
el final. Lejos de lo atractivo que proviene del azar, las consignas constituyen enunciados
directivos (Silvestri, 1995) que buscan pautar las prácticas, tanto las de los alumnos como
237