Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 151

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TI: Cuando hiciste las preguntes iniciales y no conseguiste hacer un debate ¿qué tipo de
intervención pensabas que harían los alumnos?
BMR: Eh... no sé, puede ser [que] estaba demasiado pendiente de que el tiempo de, de
la intervención, no lo sé, pero va ser como, no dejé, no dejé fluir aquello, no sé,
no dejé...
TI: Tú esperabas un tipo de preguntas que no salió.
BMR: Sí.
TI: ¿Qué preguntas esperabas?
BMR: Eh... realmente, no lo sé, no sé. Ehhh... es que claro o... preguntas sobre el texto
que no habían quedado claras: para qué, para qué sirven o... entonces de eso la
información cómo se ve o... no sé o... se pueden hacer, umm, gráficos de otro
tipo o los que se inventen o yo qué sé, no sé, no sé qué tipo de preguntas, pero...
no sé esperaba que lo hubieran entendido y que saltaran un poco como: ¿Enton-
ces los gráficos para qué sirven? Para... mostrar los datos o no lo sé [se ríe]. Para
pintar los datos que hemos recopilado/ se quedaron un poco como... a ver por
dónde [se ríe].
De nuevo, el novel muestra su incomprensión ante el resultado de la lectura; sus ri-
sas manifiestan el sentimiento de estupor ante el hecho de que no haya ningún debate ni
parece relacionar este hecho con las dificultades de lectura. El hecho de que los alumnos
presenten problemas para la realización de la actividad posterior (hacer un gráfico de ba-
rras) es justificado por medio de alusiones a la novedad del contenido o al volumen de in-
formación, pero no al trabajo de lectura en sí. A diferencia de lo que vimos con MEL, su
representación de la tarea de lectura parece meramente formal, como si lo captado hubiera
sido meramente el aspecto exterior, la estructura de acción del modelo de lectura que re-
crea. Desde el punto de vista didáctico, el problema estriba en el control de los factores
que la acción tematizada lleva implícitos para el docente novel. Un factor como el control
de la comprensión tras la lectura es identificado como una acción meramente formal y no
una operación cognitiva compleja, por lo que no se plantea una acción compensatoria
(Solé, 1992).
3.
Conclusiones
El contraste entre los dos niveles del análisis nos permite establecer, en relación con
los casos presentados, unas primeras conclusiones acerca de:
-
Qué entienden por comprensión lectora
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