Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 147

MEL: Vale, he querido que comenzaran con una lectura en voz alta de la clase entera,
porque yo ya entendía que, desde un primer principio que comenzaran a leerla
toda de golpe iba a ser difícil. Entonces yo pretendía que ellos vieran que es ne-
cesario un trabajo, o sea que las cosas, de entrada no son fáciles, es necesario
un trabajo para llegar a comprender, ¿no?, pero lo bueno del ejercicio era ese
proceso ¿no? de ir descifrando. Entonces por eso comenzamos con esa primera
lectura (ET 3)
Asimismo, esa idea de enseñar a los estudiantes a autorregular la comprensión se ma-
nifiesta también cuando la alumna explicita las modificaciones realizas en el transcurso de
la acción (resultado de lo que Schön, 1992 y 1998, denomina, reflexión en la acción); tras
la primera lectura, MEL se percata de que los alumnos han focalizado la atención en la
condición (“Condición: Entre las frases deben aparecer, al menos, 4 palabras agudas, 4 pa-
labras llanas y 2 esdrújulas”) y que no han terminado de entender qué hay que hacer, por
lo que modifica el plan inicial:
MEL: [...] yo veo que en realidad no lo tienen demasiado claro. Entonces es cuando de-
cido fragmentar las frases. Comenzaron por la primera y poco a poco fueron des-
cifrando qué quiere decir cada una. (ET 4)
[...]
TI: De acuerdo. Y es curioso cómo en la primera interpretación lo que los niños ven es
la condición, no ven la tarea
MEL: Claro
TI: Y después tú vuelves a leer pautadamente la instrucción
MEL: Claro, ellos sabían algo de agudas, llanas o esdrújulas y se han quedado en eso,
¿no? Pero realmente no habían entendido qué era la tarea por eso, después les fui
desglosando poquito a poquito. Tampoco era mi idea, ¿no? Primero les hice ha-
cer esa lectura primera ¿no? Para ver por dónde iban a salir, porque, claro, tú
puedes tener una previsión de cómo va a salir, pero a la hora de la verdad igual te
sorprenden ¿no? Si de primeras eran capaces de verlo o qué tipo de trabajo era
necesario hacer. Igual tampoco hubiera hecho falta que la primera frase, antes de
la condición, la partiera en dos, pero yo pensé que sí ¿no? que igual era más ade-
cuado poquito a poquito. (ET 11)
Es interesante cómo MEL introduce justificaciones que explican el juicio emitido,
tanto de tipo evaluativo de la propia acción: “Igual tampoco hubiera hecho falta que la pri-
mera frase, antes de la condición, la partiera en dos”, como justificaciones de sus eleccio-
nes: “yo pensé que sí ¿no?, que igual era más adecuado poquito a poquito”, pero no ofrece
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