Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 146

mos sobre esto), mientras que BMR no valora correctamente los problemas que pueda pre-
sentar el texto sus alumnos, que en vez de lo esperado (gráficos) hablan de “rayas” y “án-
gulos”:
BMR: [...] después trato de sacar las ideas previas sobre los gráficos [por] si alguno me
sorprende y me dice “sí, los gráficos son eso que sale en los periódicos y que re-
presenta la... el paro”, no sé [se ríe] o no sé qué cosa/ y después...
TI: eso era lo que tú esperabas/
BMR: Puede ser
TI: que relacionaran con alguna cosa
BMR: Claro, puede ser “¿dónde habéis...?” podía haber tirado por ahí “¿dónde habéis
visto, de donde os suena haber visto gráficos?” En el telediario, en los periódi-
cos, eh... no sé, gráficos hay en muchos lugares, en las propagandas de los su-
permercados de... los gráficos están en todas partes. Y, claro.... y, a lo mejor, pue -
de ser que si hubiera insistido más por ahí, que no hubiera estado pendiente más
de que era una grabación y hubiera sido de otra manera más distendida, puede
ser que sí que hubiera insistido y a lo mejor hubiéramos llegado a alg una cosa
más. (ET 13)
El contraste entre el trabajo prescrito y el trabajo real, entre lo previsto y el resulta-
do, redunda en una modificación de las disposiciones para actuar en BMR, quien no solo
evalúa la acción 34 (“estaba pendiente de la grabación, el texto era sencillo”), sino que tam-
bién verbaliza, en prospectiva, lo que podría o debería haber hecho (“si hubiera insistido
más por ahí” ) .
b)
Las estrategias durante la lectura
En estas estrategias se manifiesta de manera más cara las diferencias entre MEL y
BMR en cuanto a qué entienden por enseñanza de la comprensión lectora, los modos de
lectura y cómo conciben el control y regulación de la comprensión. Asimismo, es diferente
el grado de conciencia sobre este tipo de estrategias que manifiesta cada uno de los nove-
les.
Para MEL, quien manifiesta un grado muy elevado de conciencia, es importante tra-
bajar no solo la comprensión como finalidad del proceso lector –esto es, que los alumnos
entiendan lo leído–, sino el propio proceso y las estrategias para su consecución para for-
mar lectores más eficientes:
34 Como “evaluación” nos referimos a las verbalizaciones de los estudiantes entrevistados que remiten a juicios sobre la propia intervención, sobre la de la
maestra tutora o sobre aspectos de la actividad, tales como el texto seleccionado (evaluaciones propiamente dichas) y las verbalizaciones de prospectiva.
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