Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 143

ran sobre estos conceptos. Acto seguido introduje a grandes rasgos lo que son y para qué se
utilizan (BMR, Informe de prácticas, p. 19).
Para MEL lo importante es que los alumnos entiendan qué deben hacer, y de ahí que
introduzca estrategias de control de la comprensión como reformulaciones y paráfrasis
tanto durante la lectura como tras la lectura: “hice un resumen final recordando todo lo
que habíamos hablado para unificar lo que se había dicho y que quedara una única idea
bien clara, entonces ya estaban preparados para realizar el ejercicio” (MEL, Informe de
prácticas, p. 16). BMR, en cambio, se centra más en la explicación del contenido, de ahí
que detenga la lectura en voz alta “en el momento en que lo creía oportuno para hacer las
puntualizaciones o explicaciones pertinentes con el fin de facilitar la comprensión del
mensaje” (BMR, Informe de prácticas, p. 20) y que, tras la lectura, haga preguntas de
comprobación y actividades sobre el contenido del texto. Los problemas que BMR detecta
y comenta en su Informe tienen que ver, justamente, con el hecho de que los alumnos no
han llegado a entender la diferencia entre los diversos tipos de gráficos.
El análisis del trabajo realizado nos permite tener un panorama de lo sucedido (tra-
bajo real), a partir de las orientaciones proporcionadas (trabajo prescrito). En los dos ca-
sos, la observación del trabajo real (en la grabación del aula), junto con la explicación so-
bre lo hecho (Informe de prácticas) revela una preocupación evidente tanto en MEL como
en BMR por la comprensión de los textos en relación con la finalidad. En este sentido, son
especialmente significativas las estrategias de lectura previstas y su implementación antes,
durante y después de la lectura. Asimismo, cabe destacar el hecho de que el diseño y pues-
ta en práctica de estas estrategias sigue un planteamiento similar en ambos alumnos –con
las divergencias propias de la finalidad que cada uno atribuye a la lectura– motivada por la
fidelidad a la consigna (Riestra, 2008).
Este análisis también evidencia de manera incipiente las disposiciones para actuar,
esto es, nos permite observar cómo los estudiantes se sitúan a sí mismos frente a la acción,
qué persiguen, cómo justifican sus acciones, cómo analizan las causas de las mismas o
cómo proyectan el futuro; por ejemplo, la elección en ambos casos de la lectura en voz
alta segmentada en lo que podríamos llamar unidades de discurso significativo –esto es,
secuencias que requieren ser explicadas (BMR) o reformuladas (MEL)– indica que ambos
noveles otorgan gran importancia a la supervisión gradual de la comprensión de un texto y
no solo a la global. Estas disposiciones para actuar se manifiestan con mayor claridad,
como vamos a ver, en las entrevistas de autoconfrontación.
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