Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 139

ción y la evaluación de la intervención docente realizada por los maestros noveles (infor-
mes y grabación en vídeo) nos muestran la actividad realizada (el trabajo real en relación
con el trabajo prescrito) y las acciones en que esta actividad se subdivide (acciones típi-
cas). Por su parte, la manera en que los docentes noveles interpretan sus intervenciones en
las entrevistas de autoconfrontación (Clot et al., 2000; Ruiz Bikandi, 2007; Sutherland,
Howard & Markauskaite, 2010) –también grabadas en vídeo– nos permiten acercarnos a
las reflexiones, al trabajo evaluado (Bronckart, 2004, en Goicoechea, en prensa) 29 .
Este doble análisis nos permite interpretar cómo entienden estos maestros noveles la
enseñanza de la comprensión lectora como una actividad compleja, a través de los textos
que seleccionan, de los criterios que utilizan al hacerlo, de las actividades y las estrategias
diseñadas para su implementación en el aula y de la relación que establecen entre la lectu-
ra y el aprendizaje de contenidos en las áreas del currículo en que han puesto en práctica la
actividad. Todo ello nos acerca al conocimiento didáctico de estos docentes noveles (al ba-
gaje teórico práctico de que disponen, a sus disposiciones para actuar, según Plazaola &
Ruiz Bikandi, 2012 y Muller & Plazaola, 2014). Se trata en definitiva de poner la investi-
gación didáctica al servicio de la formación del profesorado de lenguas y del profesorado
en general, en un aspecto central para el desarrollo académico, en cualquier nivel educati-
vo, como es la comprensión lectora.
2.
Análisis contrastivo
Para mostrar parte del análisis realizado, contrastamos dos casos, ambos de estu-
diantes de cuarto curso del Grado de Magisterio. El criterio de selección ha sido la diferen-
te finalidad con que ambos trabajaron la comprensión lectora en el aula. En las orientacio-
nes facilitadas para el diseño de la actividad se incidía en la enseñanza de la comprensión
lectora como elemento transversal del aprendizaje en relación con dos grandes finalidades:
la lectura como guía de la acción (lectura de instrucciones) y la lectura como instrumento
de aprendizaje (con diversas variantes) 30 . La finalidad se había de interpretar en relación
con cada contexto didáctico, determinado en parte por el área de conocimiento elegida
para la intervención.
Los casos seleccionados (codificados como MEL y BMR) responden a dos finalida-
des de lectura distintas y se realizan en contextos didácticos de áreas diferentes. En el pri-
mer caso, MEL diseña una intervención del tipo leer para hacer (lectura de las instruccio-
29 Para las precisiones terminológicas nos apoyamos en Plazaola y Ruiz Bikandi (2012) y Goicoechea (en prensa).
30 Cabe señalar que, en el conjunto del corpus, las intervenciones de leer para hacer son claramente minoritarias en relación con las de leer para aprender.
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