Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 126

En este sentido amplio, el modelo didáctico es un producto del contexto socio-histórico y,
en sentido más estricto, es un producto surgido de las investigaciones didácticas que per-
miten elaborar con legitimidad y pertinencia la solidarización de las nociones.
Desde la perspectiva interaccionista socio-discursiva, los criterios didácticos de legitimi-
dad, pertinencia y solidarización, comportan relaciones epistemológicas entre campos dis-
ciplinares y objetos de enseñanza. Estas relaciones son las que abordamos en la investi-
gación para conformar las propuestas didácticas con finalidades específicas, en función
del efecto educativo buscado, ya que son las responsables de la construcción del diseño
cultural humano consciente, ese que producimos entre las generaciones de seres humanos
y, en particular, en la formación escolar (Del Río, 2004).
En definitiva, el modelo didáctico podrá salir de investigaciones básicas o aplicadas, según
las diferentes índoles de las problemáticas abordadas, pero el objeto de investigación co-
mún es el desarrollo humano, como motor teórico y práctico del campo de la enseñanza
escolarizada.
La articulación entre el objeto de investigación y la metodología se delimita con los prés-
tamos teóricos de la etnografía, la sociología, la lingüística, la filosofía y, en nuestro caso
particular, la psicología del desarrollo (vygotski, 2005),que es el eje epistemológico que
orienta y organiza nuestras investigaciones.
Por otra parte y según Bronckart (1985, 2007, 2013), en la medida en que el pensamiento,
así como las unidades representativas que éste organiza, son de orden semiótico, son los
tipos de discurso (“formatos cristalizados de la acción de lenguaje”), como productos de
operaciones psico-verbales o lenguajeras, los lugares de construcción, de transformación
y de aprendizaje de las formas lingüísticas que despliegan el pensamiento humano.
Los tipos de discurso manifiestan, a la vez, las operaciones psico-cognitivas que estable-
cen las coordenadas temporales, semiotizan estados, hechos y acciones y, a la vez, especi-
fican la relación entre las instancias actoriales implicadas en la acción de lenguaje y su re-
lación con el autor de un texto o enunciado concreto.
Esta problemática llevó a Bronckart (2013) a diferenciar los aspectos praxeológicos de los
aspectos epistémicos en la enseñanza de las lenguas, dos dimensiones (el hacer y el enten-
der) que se imbrican, pero que en muchas propuestas didácticas encontramos disociadas:
las propuestas que abordan, por una parte, los formatos discursivos (que se describen
como marcas lingüísticas formalizadas) y, por otra, los esquemas dialógicos secuenciales
de los géneros textuales (que se describen como tipos de textos, en lugar de prácticas ver-
bales concretas en determinadas situaciones de comunicación). Esta es una cuestión epis-
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