Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 824

Nuestro planteamiento es que este movimiento ocurre también en
lo que concierne a la concepción de la escritura y la evolución de las
teorías acerca de su aprendizaje y desarrollo.
En efecto, las concepciones sobre la escritura implícitas en el
curso eran bastante tradicionales: énfasis en la escritura como proceso cognitivo individual, expresado en la escritura de tópicos de
corte general en un número limitado de géneros (particularmente
ensayos argumentativos académicos). Del mismo modo, había un
énfasis especial en la evaluación de la escritura como producto, a
través de pautas de cotejo y rúbricas analíticas estandarizadas. El
texto se consideraba un producto de la creación individual, pues no
había instancias de creación colectiva. Los contenidos de elementos
de lengua (conectores, procedimientos gramaticales, textura discursiva) ocupaban un lugar central en la instrucción y se abordaban
deductivamente (contenido explícito, luego práctica mediada con
ejercicios, finalmente producción textual). Adicionalmente, el soporte electrónico era utilizado exclusivamente como un medio para
practicar lo escrito, y no para la producción de hipertextos como tales, es decir, como un fn. Los trabajos se realizaban mayoritariamente en procesador de textos y eran entregados vía buzón de tareas, y la corrección estaba exclusivamente en manos del tutor de
curso. Esta visión encerraba, sin quererlo, un componente más vertical (en la agencia de la evaluación), individual (en el proceso de la
escritura), normativista (en los aspectos evaluados) y con referencia
constante en lo impreso (como producto u objetivo final de lo digital) de las habilidades de escritura.
En otras palabras, a pesar de que los modelos de enseñanza situada de la escritura en la universidad motivaron en una primera
810

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas