Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 533

vamente como evidencia de la compresión para integrar su dimensión en tanto herramienta de comprensión y aprendizaje, es decir,
su función epistémica, la que va en paralelo con la lectura pues permite la clarificación de lo que ha sido leído, el establecimiento de relaciones entre informaciones diversas, la “transformación de los conocimientos”. En síntesis, desde nuestra perspectiva, “la escritura
interviene como medio para la construcción de conocimientos (escritura-aprendizaje) y como testimonio de esa construcción (escritura-evaluación)” (Pasquale, 2007: 140).
Enmarcada entonces en nuestra concepción de evaluación y en
el carácter de las relaciones entre lectura en LE y escritura en LM, es
que se inscribe nuestra manera de entender el “error”. Así, siguiendo a Dolz, Gagnon y Toulou (2008) preferimos hablar de error y no
de falta ya que, “la falta corresponde al alumno, señala sus carencias, las equivocaciones en su aprendizaje. El error es un indicador
de proceso, informa al docente sobre las capacidades del alumnoescritor y sobre su grado de experticia (Astolfi, 2006). Indica que el
alumno asume riesgos” (nuestra traducción). En este sentido, y sin
desconocer los aportes de numerosos especialistas que se han ocupado de teorizar sobre la problemática en cuestión desde diferentes
enfoques, nos interesa centrarnos en una perspectiva didáctica, según la cual “el error es constructivo siempre y cuando sea vivido
como un fenómeno normal, necesario (…). Si se quiere evitar que
conduzca a una sensación de fracaso, el error debe ser tratado racionalmente, analizado, comprendido, transformado en significativo. Este abordaje no es fácil y debería constituir un aspecto importante a contemplar en la formación docente” (Guignard, 1988: 186
citado por Dolz, 2008, nuestra traducción).
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

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