Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Seite 413

sobre los contenidos del texto, identificación de contenidos gramaticales, identificación de elementos paratextuales, identificación de
términos desconocidos en los textos, identificación de términos
transparentes, lectura del texto y segmentación del texto.
A partir entonces del análisis de los registros, podríamos afirmar
que la mayoría de las clases se organizaría respetando una secuencia didáctica que se tornaría recursiva, planteada en tres momentos: 1- lectura del texto, 2- resolución de las consignas planteadas en la guía
en interacción con el texto, y 3- puesta en común de las consignas resueltas.
Ahora bien, es interesante destacar que el desarrollo de esta secuencia se efectúa en forma discontinua o desfasada en relación con el
tiempo didáctico de una clase, es decir, la lectura del texto a partir
de la guía de consignas y, consecuentemente, su resolución, suelen
asignarse como tarea domiciliaria en un encuentro para ser retomadas en el siguiente. En este sentido, desde el punto de vista de
las docentes, pareciera que la realización de las consignas de la guía
como tarea domiciliaria y, tal vez, la guía misma considerada como
unidad, garantizara la continuidad didáctica.
En cuanto a las estrategias, de las cuales destacamos en primer
lugar la variedad, entendemos que son las que encuadran el trabajo
con las guías, vale decir, éstas implican prioritariamente la actividad del estudiante y las estrategias serían la expresión de la “construcción metodológica” (Edelstein, 2002) elaborada por el docente.
En efecto, la lectura de los registros pondría de manifiesto – aunque
es necesario ahondar en este sentido – que las estrategias se seleccionan en función de la guía, es decir, que están en interacción con
el instrumento, por ejemplo, se elige el trabajo individual o grupal
en relación con lo solicitado por las consignas.
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

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