Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 335

éstas que demuestran claramente la ambigüedad en las respuestas
obtenidas.
No obstante, creemos haber detectado tres tipos de respuestas
básicas. De nuestro análisis de documentos y observaciones de clases, podemos aseverar que, a medida que avanzó el curso, una de
las estudiantes transitó hacia un posicionamiento de vinculación crítica, ya que intentó lecturas más personales y comprometidas y
consideró posibilidades más desafiantes que expresaban un reto a
sus modos de leer el mundo. En una entrevista, concluyó categóricamente que “la literatura tiene la capacidad de reflejar mis sentimientos, contar historias similares a la mía, o hacerme pensar en
los otros y comprenderlos.” Por otro lado, un segundo estudiante se
mantuvo en una postura que denominaríamos de vinculación acrítica. Mostró una relativa y creciente habilidad en la identificación de
conflictos y en el análisis lingüístico del texto literario pero no se
aventuró en la exposición de sus puntos de vista o de sus lecturas
personales. Se posicionó en una zona de salvaguarda pedagógica,
escasamente accesible para los demás integrantes de la clase. Como
señaláramos anteriormente, una tercera estudiante se ubicó en una
área de desvinculación crítica, desde la cual, si bien cumplió con todas
las actividades propuestas, evitó continuamente desplegar puntos
de vista personales o intentar análisis críticos independientes de
sus posturas morales o creencias religiosas. Podríamos postular
que, en torno a estos tres tipos, ya sugeridos por Andreotti, Barker y
Newell-Jones (2006), es factible esperar respuestas a la voluntad docente de desplazarse hacia un modelo crítico de la enseñanza de la
literatura en el profesorado en inglés.

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

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