Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 334

tegorías teóricas amplias e imprecisas. Una de los estudiantes expresó que esta dificultad se debía a su “falta de herramientas” y a
que se sentía formada para leer literatura “como si fuera teoría.” Intuimos que hacía referencia a la persistencia de un modelo histórico-cultural en la enseñanza de la literatura, que, estimamos, debería ser articulado con modelos de lectura que rescaten la base lingüístico-discursiva de los textos y su potencial representacional
para generar no sólo respuestas personales sino también críticas a
la realidad que nos circunda.
Para promover un compromiso más crítico y personal con la literatura, tratamos de enmarcar las actividades en función de los intereses de los estudiantes, intentando generar lecturas diversas y alternativas y alentarlos a crear sus propias pr eguntas y a proponer
sus propios dilemas. Esto motivó dudas constantes y respuestas
que podríamos describir como ambiguas. En una entrevista, por
ejemplo, una estudiante expresó, “no entiendo cómo buscar otras
formas” y “nos ayudan ustedes a buscar otras formas pero es re-difícil entender el reading que quieren lograr.” Sin embargo, en general las respuestas a lo largo del curso fueron favorables, al menos
dos de los tres estudiantes en cuestión lograron involucrarse críticamente con las propuestas de actividades de escritura creativa y al
integrar la literatura con otras formas de expresión y fuentes de información, entre otros. Al respecto, una estudiante destacó durante
una entrevista que las actividades “me hacen reflexionar mucho a
nivel personal” y rescató la tarea de “leer sin tener información primero,” mientras que en otro momento sostuvo que “leer en una clase de literatura no es lo mismo que leer para uno mismo,” posturas

320

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas