Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 312

les necesarias para criticar y comprometerse con la sociedad, junto
con sus inequidades e injusticias” (Kretovics, 1985, en Shor, 1999).
Sin dudas, el logro de estos objetivos a mediano o tal vez largo
plazo dependen, en gran medida, de un cambio en la concepción de
los roles de docentes y alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de la “zona de desarrollo próxima” impulsada
por Vygotsky (1962), proceso en el cual un individuo menos desarrollado (estudiante) interactúa con otro más avanzado (docente) para
lograr cosas que no lograría por sí mismo, “la enseñanza crítica no
es un desarrollo en un solo sentido, no es ‘algo hecho para los estudiantes’ por su propio bien (Freire, 1989: 34 en Shor, 1999: 291).
Al plantear a los estudiantes pensar y actuar críticamente sobre
varias temáticas presentes en los textos abordados, el profesor también se transforma en un educador crítico-democrático y se vuelve
más informado de las necesidades, condiciones, hábitos lingüísticos y percepciones de los estudiantes (Shor, 1999: 291). Ésto le permite diseñar actividades en las cuales se integren dichas variables
con su propio conocimiento y experiencias personales y docentes.
Este proceso de aprendizaje mutuo lleva a una descentralización
del rol docente, dado que el profesor crítico va generando un co-gobierno con los propios estudiantes, va negociando el curriculum.
Pero ¿por qué enseñar literatura a través del enfoque de la literacidad crítica? Green (2001) sostiene: “el individuo literato es alguien
que sabe que hay más de una versión disponible”, dado que la literacidad crítica permite imaginar distintas perspectivas y posibilidades (Andreotti, V., Barker, L., & Newell-Jones, K., 2006: 1). Desafía
los órdenes establecidos hegemónicamente al intentar mostrar caminos alternativos para el propio ser y para el desarrollo social. In298

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas