Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 311

cios del texto a su conciencia, y al hacerlo a su manera, se apropia
también de la experiencia, lo cual contribuye a su proceso de crecimiento personal, a su relación con el otro y a la toma de conciencia
de asuntos y perspectivas globales a los que no podemos escapar
como individuos sociales y críticos de nuestro entorno.
Ser crítico demanda un distanciamiento por parte del individuo
que le permita desarrollar su capacidad de “autoobservarse observando”. Ahora bien, ¿cómo se logra esa mirada del texto desde una
perspectiva diferente? Gee (1996) argumenta sobre la necesidad de
acceder a múltiples discursos como un pre-requisito para poder someter al escrutinio a cualquier discurso, para generar el contexto
para lo crítico. En cambio Luke plantea como esencial para que lo
crítico tenga lugar que haya algún grado de “disociación” con respecto a los propios discursos; es decir, que se produzca una desnaturalización y una incomodidad donde “lo familiar se convierta en
extraño”. Otros, como Cervetti, Damico y Pardeles (2001), sostienen que la literacidad crítica implica “un punto de vista difertente
del texto” porque pone en primer plano cuestiones controversiales
que están presentes en los discursos de circulación social.
Así, un contexto de enseñanza-aprendizaje como el que intentamos plantear a nuestros alumnos avanzados del profesorado, que
promueve el debate abierto y la reflexión de los textos analizados,
posiciona tanto a estudiantes como a docentes en una condición
mental que va más allá de lo meramente didáctico o del conocimiento formal-académico. Se pretende ayudar a desarrollar una
conciencia crítica y un pensamiento independiente que constituyen
la esencia de la educación global del ciudadano: “la literacidad crítica … apunta a proveer a los estudiantes de herramientas conceptuaInvestigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

297