Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 261

4.3. Sección 3: Desarrollo del contenido
Movimiento 5: este movimiento presenta divergencias considerables con respecto a los modelos de Swales y Robles Garrote, En
primer lugar, la transición de un sub-tema a otro no es tan evidente, salvo en la C2, donde esta transición se realiza de manera explícita y bien marcada, con el acompañamiento visual de Power Point,
y en la C8, a través de preguntas a las que acto seguido la oradora
proporciona una respuesta. En la C3 las imbricaciones del tema
hacen difícil una exposición clara, sin embargo, al finalizar la exposición los temas se vuelven más evidentes ya que el orador propone,
de acuerdo a la edad, sugerencias y recomendaciones sobre el uso
de las tecnologías. En las demás conferencias (C4, C5 y C9) la única
guía para detectar la transición de un tema al otro es el acompañamiento visual que indica claramente el inicio de un nuevo tema, tal
como señalan Carter-Thomas y Rowley-Jolivet (2003) en un estudio
llevado a cabo sobre la introducción de las conferencias. Esta transición es menos evidente aún en las C7 y C8, puesto que hay ausencia del recurso semiótico. Además, en la C7, el orador se aparta del
tema central, explayándose en extensas digresiones.
En segundo lugar, observamos que el desarrollo del contenido
propiamente dicho está sujeto a la modalidad de exposición que
adopta el orador. Como lo sostiene Villar (2011), la modalidad se
manifiesta a través de la intencionalidad del expositor que puede
ser explicativa-expositiva o argumentativa o la combinación de las
mismas. Por ejemplo en la C2, el orador adopta una exposición explicativa-expositiva donde se observan comparaciones y contrastes.
Y finaliza con una exposición prescriptiva con sugerencias para el
uso de las tecnologías. La C3 adopta también una exposición expliInvestigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

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