Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 2 | Page 151

partir de la convicción de que siempre nuestros alumnos leen 12. En
términos de Cuesta:
La escucha atenta de los comentarios e interrogaciones que cada texto literario propicia en los alumnos, el análisis que podamos hacer de sus respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aquello “que debe ser leído” para cambiarlo por “aquello que puede ser leído” es modificar la convicción que descansa en la creencia de una lectura unívoca por lecturas posibles”. (Cuesta, 2005: 49)
Esto implica, de alguna manera, perder el control sobre aquello
que se lee y fundamentalmente cambiar la mirada en relación con
la evaluación misma de la lectura. Por otro lado, y retomando el segundo aspecto mencionado, supone asimismo repensar los textos
que circulan en la escuela y obliga a abrir el canon en pos de un entramado de otras lecturas posibles. Si, como plantea Noe Jitrik, el
canon, es decir aquello ligado a lo regular, lo establecido, lo admitido como garantía de un sistema, equivale a un conjunto de normas
vinculadas con una retórica, entonces hay que empezar a reconocer
en primer lugar que no hay un solo canon. En primer lugar porque
como construcción histórica están sujetos a los cambios socioculturales que esto implica y, en segundo lugar, los cánones tienen una
fuente que los emite y vigila su cumplimiento, pero tales fuentes
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Al respecto señala Bernard Lahire “Cuando los docentes tienen que enfrentar a chicos con dificultades escolares suelen pensar que en la casa no
se lee y que nadie tiene intereses de ningún tipo. Falso, obviamente. La
sociología puede y debe aportar entonces la posibilidad de establecer una
diferencia entre los modos de lectura que se verifican en las familias y los
modos de lectura escolares. Los docentes deberían entender que no hay
solo un tipo de lectura ni una sola manera de leer” (Lahire, 2006)

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

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