Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 1 | Page 830

para el aprendizaje, pues muchos docentes utilizan un estilo abstracto con terminología muy técnica, la propia de la asignatura que
dominan. Lo que los profesores dicen y cómo lo dicen indica cómo
deben organizarse la información y los conceptos y cómo deben dirigir su atención a diferentes formas de orden en el mundo.
Por su parte, Stubbs señala que la escuela suele pedir “extraños
ejercicios lingüísticos”, pues la conversación de aula difiere bastante de la practicada en otras situaciones; es altamente asimétrica.
Dentro de ese discurso aparecen las “pseudopreguntas”, pues no
son auténticas peticiones de información. Esta particularidad señala el carácter artificial de gran parte de los diálogos escolares.
Algunos estudios desde el campo de la psicología han arrojado,
también, información relevante. Silvia Schlemenson, prestando
atención más a lo cognitivo que a la interacción social, indaga las
estrategias narrativas desplegadas por maestras jardineras argentinas con niños de cinco años, cuando se proponían desarrollar la
imaginación de los mismos luego de la lectura de un cuento (Schlemenson, 2004: 127-138). Las conclusiones a las que arriba la autora
son que gran parte de las preguntas exigían respuestas descriptivas
unívocas, los docentes transmitían certezas y clausuraban el discurso de sus alumnos; obturaban la riqueza simbólica de las formas
verbales condicionales, la relatividad del modo subjuntivo o la apertura de proyectos a través del uso del tiempo futuro, usando sobre
todo, el tiempo presente o el pasado para repetir puntualmente lo
acaecido en el relato. Esta falta de representatividad de los tiempos
que marcan expectativas de transformaciones y enriquecimientos
posibles (el condicional, el subjuntivo, el futuro) estaría restringiendo el uso de la creatividad, de la producción imaginativa, de las in814

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