Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 1 | Page 198

una selección y tratamiento temático diferente a la propuesta del docente experto cristalizada en el módulo o documento de base. Por consiguiente, la vigilancia epistemológica entre curriculum prescripto a nivel de contenidos dejaba de ser unidireccional, mono-referencial;
3. En concreto, la red de conocimiento construida y activada
durante la clase virtual era diferente a la red de conocimiento del documento propuesto. Por tanto, la arquitectura instruccional tenía una dinámica que iba modificando los planos del diseño original durante la construcción, asumiendo
el carácter de ruptura epistemólogica del actuar docente.
Todo esto nos llevó a reflexionar sobre un nuevo tipo de curriculum,
en línea con el modelo de Lemke (2005), aparentemente paradójico y
complejo, que parte de un boceto y cuyo resultado final no es totalmente previsible. Paradójico en apariencia porque podría pensarse que si
no se obtiene lo pensado de antemano es un curriculum engañoso o
malogrado; complejo en apariencia porque si los límites son muy permeables, la cantidad y calidad de fuentes de información es difícil de
controlar y unificar. Sin embargo, es posible lidiar con las apariencias y
asegurar un resultado conforme con competencias prometidas mediante un proceso armónico más que con contenidos estáticos. Este
nuevo tipo de curriculum implica que
“Los individuos exploran libremente grandes bases de datos
multimedia, adaptando lo que sus necesidades e intereses percibidos a la información disponible; transforman y sintetizan
esta información para lograr objetivos sociales particulares.

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Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas