Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 1 | Página 163

que reescribir, no lo entrego ahora ¿puede ser?”. Los otros dos, indican que les sucedió lo mismo. Esta escena se hizo ‘pública’ y permitió decir “ese era el sentido de la clase: aprender a objetivar la propia escritura. Y así, desplazar la mirada editora del docente hacia la
propia mirada”.
Acerca de los procesos de la transposición didáctica
Destacaremos algunas cuestiones inherentes a los movimientos de
transposición didáctica de los saberes de escritura visibles en el
análisis del trabajo aúlico expuesto.
En primer lugar, la mayoría de los estudiantes que participaron
de esta experiencia se representaron la escritura inicial como un
‘cumplir con una tarea prescripta’. Los modos de resolver la tarea
variaron según los grados de responsabilidad asumidos pero hubo
coincidencias en que no habían interiorizado un tipo de escritura
de ‘autor’ en el que se proponga un diálogo: no escribieron para ser
leídos sino para ser evaluados en el cumplimiento de una tarea. En
consecuencia, entregaron sus escritos con distintas formas de escritura ‘privada’. En consecuencia, sin plantearse como problema la
cuestión de autorías intelectuales y discursivas. En realidad, se entiende que ellas no se ponen en juego en un escrito demandado por
profesores.
El modo en que se representa la actividad tiene estricta relación con
el modo en que se ha procedido en la escritura. En este grupo particular
importaba observar cómo operaba su experiencia previa acerca de ‘lo
publicable’. En la recuperación que se hizo de ese saber se pudo visibilizar que tenían muy claro que la condición de publicable ligaba la dimensión pública de la información: qué se podía o convenía publicar.
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

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