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por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera meca-nicista de entender la enseñanza, más próxima al modelo fabril o de producción de mercadería en serie, ha sido ampliamente cuestionada por el pensamiento pedagógico más avanzado( Jackson, 1975; Gimeno Sacristán, 1982; Eisner, 1983, entre otros).
El debate sobre estos temas ha sido prolífico, recuperando la complejidad y la diversidad de las prácticas de enseñanza, el papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los contextos y las especificidades de los contenidos, entre otras variables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el modelo burocrático, centrado en intenciones de control del rendimiento, tanto del trabajo de los profesores como de los procesos de los alumnos. Debe destacarse que la opción por cualquier modelo burocrático representa la supresión de la pedagogía.
Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de reacción crítica( en este caso, a los " excesos " o deformaciones de la programación), algunos de sus cultores llevaron las cosas al extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos, casi como en una vuelta al espontaneísmo. Ante estas derivaciones( muchas veces implícitas), afirmamos que la enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos culturales y que requiere ser programada. En este sentido y con esta dirección, podemos recuperar algunos aportes y recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de aprendizaje, como:
• Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de acciones específicas o atomizadas. En otros términos, es más valioso proponer que " los alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una interpretación de un determinado fenómeno " que, en su lugar, " los alumnos recuerden cinco características de una planta determinada ".
• Recuperar las características del contenido al definir los objetivos. No es lo mismo un contenido algorítmico cuyo tratamiento puede llevar a soluciones únicas( como los cálculos y las mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un contenido ideosincrático, cuyo análisis depende de perspectivas
O de contextos diversos( como la comparación de tendencias sociales o la comprensión de culturas diversas).
• No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo, desarrollar la sensibilidad artística, la expresión oral o escrita, la inventiva o la iniciativa.
• Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediación del grupo( y no sólo por la programación del profesor) y las características del ambiente y los recursos.
• No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden ser previstos en objetivos. La programación no es un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan más fecundos que los que se habían previsto. Abandonando cualquier intención de tipologías rígidas y poco fértiles, pueden identificarse distintas modalidades de objetivos de aprendizaje. Su coihparación permitirá a los profesores reconocer sus variaciones, seleccionar activamente las mejores formas, de acuerdo con las intenciones educativas, las características de los contenidos y de los procesos de enseñanza, cuando realizan sus programaciones:
Definen los resultados de aprendizaje al completar una secuencia