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en la imagen idealizada del pasado o limitarse a la permisividad sin compromisos.
En distintos sistemas educativos, la orientación y el apoyo al desarrollo de los alumnos son consideradas como tareas especializadas llevadas a cabo por profesionales específicos y separadas de las tareas regulares del aula. Así, se han ido introduciendo históricamente gabinetes de apoyo, para el tratamiento de problemas, sean de aprendizaje, de conducta, o problemas más graves que no pueden ser abordados en el aula, como la violencia familiar^ el embarazo precoz o el consumo de drogas.
En otros casos, se ha incorporado a personal específico, sea en escuelas o en centros especializados, con funciones de tutoría y orientación educativa. Sin ignorar que estas alternativas puedan contribuir a la mejora de ciertos casos individuales, muchas de ellas tienden a plantear los desafíos del desarrollo personal no como un proceso de crecimiento sino como " problemas " en los alumnos, favoreciendo( aunque de modo indirecto) el etiquetamiento de los " alumnos con dificultades ". Asimismo, muchas de estas intervenciones se han presentado con un excesivo énfasis en el enfoque psicológico clínico, en lugar de sostener un lenguaje más simple en el apoyo al desarrollo de los alumnos.
Entender el apoyo al desarrollo personal como una tarea que les cabe a otros, como función separada de la enseñanza, puede estimular la percepción de que esto es algo que no compete a los profesores o constituye una intervención en la emergencia de una crisis individual, en lugar de prevenirla con un apoyo sistemático en las clases con el conjunto de los estudiantes( Hargreaves & otros, 2000).
En esta dirección, se han desarrollado métodos para que los docentes puedan apoyar el fortalecimiento de cuestiones relevantes para el desarrollo personal, como mejorar el axito-conocimier^to, la auto-confianza y la autonomía. De ninguna forma estos métodos entienden la intervención del docente como psicoterapeuta. Por el contrario, se busca que los docentes puedan apoyar a los alumnos en este tránsito evolutivo de crecimiento y afianzamiento, trabajando dentro de las aulas, en pequeños grupos o clases enteras, en lugar de tratar casos individuales.
El supuesto fundamental de esta familia de métodos es que los estudiantes que logran la autonomía y las capacidades de autorrealización tienen mejores posibilidades de aprender y más oportunidades de desarrollarse como adultos más independientes, solidarios y activos, relacionados de modo más positivo con el mundo.
Los métodos que componen este grupo son básicamente los siguientes:
• El método basado en fortalezas.
• El método de fijación de metas.
• El método de motivación y cambio.
Muchos de los métodos presentados en los capítulos anteriores facilitan el desarrollo de los alumnos aumentando la confianza en sí mismos al ampliar sus posibilidades de inventiva y descubrimiento, al fortalecer sus capacidades para comunicarse, interactuar y trabajar cooperativamente con otros, al propiciar la participación activa y la resolución de problemas, entre otros aportes. Pero esta nueva familia de métodos presenta una contribución específica para el dominio personal y para enfrentar positivamente el propio crecimiento.
La primera condición para el desarrollo de estos métodos es que los profesores tengan confianza en las posibilidades de los alumnos. La confianza y las expectativas positivas de los docentes tienen efectos sustantivos en los posibles resultados, fortalecen la auto-confianza y evitan la internaliza-ción de etiquetamientos negativos, cualquiera sea la edad o la etapa evolutiva de los alumnos. Por el contrario, la baja expectativa en las posibilidades de los alumnos constituye un factor que incide en su fracaso en el aprendizaje o en el desarrollo de sus capacidades personales. Hace ya mucho tiempo fueron investigadas las consecuencias de estas expectativas negativas de los docentes, también conocidas como la " autorrealización de las profecías " o el " efecto Pigmalión ".